基本的教學評價方法方面(常用的教學評價方法)
1.常用的教學評價方法有哪些
(1)根據(jù)評價在教學活動中發(fā)揮作用的不同，可把教學評價分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價三種類型。[2]
診斷性評價
診斷性評價是指在教學活動開始前，對評價對象的學習準備程度做出鑒定，以便采取相應措施使教學計劃順利、有效實施而進行的測定性評價。診斷性評價的實施時間，一般在課程、學期、學年開始或教學過程中需要的時候。其作用主要有二：一則，確定學生的學習準備程度。二則，適當安置學生。
形成性評價
形成性評價是在教學過程中，為調節(jié)和完善教學活動，保證教學目標得以實現(xiàn)而進行的確定學生學習成果的評價。形成性評價的主要目的是改進、完善教學過程，步驟是：
①確定形成性學習單元的目標和內容，分析其包含要點和各要點的層次關系。
②實施形成性測試。測試包括所測單元的所有重點，測試進行后教師要及時分析結果，同學生一起改進、鞏固教學。
③實施平行性測試。其目的是對學生所學知識加以復習鞏固，確保掌握并為后期學習奠定基礎。
總結性評價
總結性評價是以預先設定的教學目標為基準，對評價對象達成目標的程度即教學效果做出評價。總結性評價注重考察學生掌握某門學科的整體程度，概括水平較高，測驗內容范圍較廣，常在學期中或學期末進行，次數(shù)較少。
按評價所參照的標準劃分：（1）目標參照評價 （2）常模參照評價。
(2)根據(jù)評價所運用的方法和標準不同，可分為：相對性評價和絕對性評價。[3]
相對性評價
相對評價法是從評價對象集合中選取一個或若干個對象作為基準，將余者與基準做比較，排出名次、比較優(yōu)劣的評價法。相對評價法便于學生在相互比較中判斷自己的位置，激發(fā)競爭意識。
絕對性評價
絕對評價法是在被評價對象的集合以外確定一個客觀標準，將評價對象與這一客觀標準相比較，以判斷其達到程度的評價方法。
絕對評價設定評價對象以外的客觀標準，考察教學目標是否達成，可以促使學生有的放矢，主動學習，并根據(jù)評價結果及時發(fā)現(xiàn)差距，調整自我，具有明顯的教育意義。
2.教學評價方法有哪些
第四代教育評價觀80年代，以古巴（Egong Guba）和林肯（Y.S.Lincoln）等人為代表創(chuàng)立了"第四代教育評價理論"。
他們認為評價就是對被評事物賦予價值，評價本質上是一種心理建構。他們進一步強調"價值多元性"，提倡在評價中充分聽取不同方面的意見，并把評價看作是一個由評價者不斷協(xié)調各種價值標準間的分歧、縮短不同意見間的距離、最后形成公認的一致看法的過程。
二、教育評價觀的比較 經(jīng)過近半個多世紀的發(fā)展和研究，西方教育評價流派林立，對教育評價本質的認識至今仍歧義互見，沒有定論。各種理論指導下的評價模式也種類繁多，各有千秋。
這里，我們試圖把幾種頗具代表性的觀點或模式加以比較，以認識其分歧所在，以便更深刻地理解教育評價的本質和發(fā)展趨勢。 1、行為目標模式與CIPP模式行為目標模式，亦即泰勒模式，即是在泰勒評價思想的指導下，以目標作為評價過程的核心和關鍵，通過對學生行為的考察來找出實際活動與教育目標的偏離，從而通過信息反饋，促進教育活動能夠盡可能地逼近教育目標。
這一模式結構緊湊，邏輯脈絡簡潔清晰，容易實施，在教育評價理論中占有重要地位。 CIPP模式是由背景（Context）評價、輸入（Input）評價、過程（Process）評價和成果（Procluct）評價這四種評價組成的一種綜合評價模式。
它以決策為中心，為決策的不同方面提供信息。背景評價形成計劃決策，輸入評價為組織決策服務，過程評價指導實施決策，成果評價為再循環(huán)評價效力。
CIPP模式的主要特點是把背景、輸入、過程和結果綜合加以評判，突出了評價的"改進功能"。 比較行為目標模式與CIPP模式，可以發(fā)現(xiàn)除了方法上兩者都同樣重視定量方法外，其它方面都具差異，主要有以下幾點：（1）評價的目的不同。
行為目標模式注重教育目標達到的程度，基本屬于事后評價，亦即對結果的總結性評價。CIPP模式注重評價的改進功能，強調為決策過程提供全面的信息，為后來的形成性評價拉開序幕。
（2）評價的時空不同：行為目標模式將評價重心放在行為的結果上，評價領域只涉及事后。CIPP模式拓寬了評價的時空，評價范圍涵蓋了活動的整個過程，涉及到事前、事中、事后各個環(huán)節(jié)。
（3）對待目標的態(tài)度不同。行為目標模式以目標為中心，目標一旦確立就不容懷疑，反映了泰勒價值觀上的收斂性。
CIPP模式則認為目標本身的合理性是需要受到評價的，必要時可以根據(jù)對象的需要對目標進行修正和改進。這一觀點突破了泰勒的框架，把評價從范圍與內容上給予了拓寬，深化了對評價的認識。
（4）評價的對象不同。行為目標模式主要適用于評價課程設置的合理性和教學活動的有效性。
CIPP模式用于評價計劃制定的合理性和各種教學活動。（5）評價的作用不同。
行為目標模式用來判斷教育效果，控制教育活動達到教育目標。CIPP模式除了控制作用之外，還必須為決策提供全方面的信息，達到改進決策的目的。
由此看來，行為目標模式所存在的某些局限，如評價目標的凝固性、評價過程的封閉性、價值觀上的收斂性等在CIPP模式中得到了較好的修正，故而CIPP模式較之于行為目標模式具有更大的靈活性，可以反映評價對象的全貌，也因此具有較為廣泛的民主性。當然，我們也并不否認行為目標模式的價值，在需要對教學效果進行鑒別、確證和檢查時，該模式的優(yōu)越性就不言而喻了。
2、比貝的評價觀與泰勒、克龍巴赫等人的評價觀之所以把比貝的評價觀與其之前的評價觀加以比較，主要是因為比貝首次表述了教育評價是一種目的在于行動的價值判斷，這一表述無疑對教育評價理論的發(fā)展起到了十分關鍵的作用。我們甚至可以把比貝的觀點作為評價概念嬗變的分水嶺，因為在他之前，無論是泰勒、克龍巴赫，還是斯塔弗爾比姆，他們都未提及"價值判斷"，而把描述看作是教育決策者的事情。
在泰勒模式中，強調的是用行為描述目標達到的程度。在強調客觀描述的背后隱藏著價值求同思想，即把預定的目標作為評價的統(tǒng)一參照系和統(tǒng)一標準，所謂進行判斷就是檢查實現(xiàn)了多少原定的目標。
克龍巴赫和斯塔弗爾比姆則是忽略了評價的判斷性質，他們把評價定義為為了決策或其他目的收集信息的過程，因而也就避免了選擇評價準則的問題。然而，不論承認與否，評價的本質乃是一種建立在事實描述基礎之上的價值判斷，比貝恰如其分地揭示了這一本質，他認為教育評價是，"系統(tǒng)地收集信息和解釋證據(jù)的過程，在此基礎上作出價值判斷，目的在于行動。
"事實證明，評價不可能只是對信息作簡單描述，它總是包含著對一定價值關系及后果的預見和推斷，沒有價值判斷的描述只能稱之為認識，不能稱為評價?；趯@一點的認識，繼比貝之后的各評價流派更加注重對于評價標準的研究，這也使得價值標準由一元轉向多元化，這其中比貝的貢獻是不可磨滅的。
3、預定式評價與應答式評價應答式評價模型由斯塔克提出，他認為，"該方法以犧牲某些測量上的準確性換取評價結果對方案有關人員說來更多的有用性。"⑩他把過去的評價統(tǒng)稱為"預定式評價"，以便與其"應答式評價"對應。
他認為預定式評價多帶有預定性質，即強。
3.教學中常用的評價方法有哪些
去百度文庫，查看完整內容>內容來自用戶：胡鵬教學中常用的評價方法有哪些？我常用的幾種評價方法及學習后的改進在以往的教學工作中我常用的教學方法有：閉卷考試、觀察、檢測等手段，通過學習我覺得要實施素質教育，使學生全面、主動地自主學習， 離不開學習的評價機制。
新《地理課程標準》提出：“學生的學習評價是地理教學評價的重要組成部分，具有反饋信息、調控教學，并促進學生全面發(fā)展的重要功能。 ”評價要 “遵循注重結果， 也注重過程的基本原則， 靈活運用各種科學有效的評價手段，對學生的知識與能力、過程和方法、情感態(tài)度與價值觀做出定量和定性相結合的評價。
”適應地理學科教學評價多角度、多層次、多手段、多形式的需要，調整、完善教學評價體系是保障地理教學改革順利進行并全面推進素質教育的重要舉措。以往地理學科對學生的評價主要局限于學業(yè)成績， 新的課程改革強調評價內容的多元化和方法的多樣化， 不僅關注學生的學業(yè)成績， 而且關注學生創(chuàng)新精神和實踐能力的發(fā)展， 以及良好的心理素質、學習興趣與積極情感體驗等方面的發(fā)展。
地理教學課、活動課、課外活動等等為教師評價學生創(chuàng)設了一個個新的平臺和窗口，通過這個平臺和窗口，教師可以看到學生學習興趣、參與程度、合作意識、心理素質、創(chuàng)新精神和實踐能力等，從而更加全面和客觀地評價學生。
4.教學評價的一般方法是什么
(1)絕對評價法
絕對評價法是在被評價對象的集合以外確定一個客觀標準，將評價對象與這一客觀標準相比較，以判斷其達到程度的評價方法。
絕對評價設定評價對象以外的客觀標準，考察教學目標是否達成，可以促使學生有的放矢，主動學習，并根據(jù)評價結果及時發(fā)現(xiàn)差距，調整自我，具有明顯的教育意義。
(2)相對評價法
相對評價法是從評價對象集合中選取一個或若干個對象作為基準，將余者與基準做比較，排出名次、比較優(yōu)劣的評價法。相對評價法便于學生在相互比較中判斷自己的位置，激發(fā)競爭意識。
(3)個體內差異評價法
個體內差異評價是以評價對象自身狀況為基準，對評價對象進行價值判斷的評價方法。在這種方法中，評價對象只與自身狀況進行比較，包括自身現(xiàn)在成績同過去成績的比較，以及自身不同側面的比較（如將學業(yè)測驗結果與智能測驗結果相比較，根據(jù)二者的相關程度確定學生的努力程度等）。
個體內差異評價法比較充分地照顧到學生的個性差異，力圖減輕評價對象的壓力。但是，它只是使評價對象與自身狀況進行比較，既不是按照一定客觀標準進行評價，亦無評價對象間的相互衡量，容易導致信度降低，學生自我滿足，因此常與絕對評價、相對評價結合使用。
5.簡述教學評價的內容和方法
1、教學評價是依據(jù)教學目標對教學過程及結果進行價值判斷并為教學決策服務的活動，是對教學活動現(xiàn)實的或潛在的價值做出判斷的過程。
2、教學評價是研究教師的教和學生的學的價值的過程。教學評價一般包括對教學過程中教師、學生、教學內容、教學方法手段、教學環(huán)境、教學管理諸因素的評價，但主要是對學生學習效果的評價和教師教學工作過程的評價。
3、教學評價的方法：測驗、征答、觀察提問、作業(yè)檢查、聽課和評課等。
4、教學評價的兩個核心環(huán)節(jié)：對教師教學工作（教學設計、組織、實施等）的評價——教師教學評估（課堂、課外）、對學生學習效果的評價 ——即考試與測驗。 評價的方法主要有量化評價和質性評價。
拓展資料：
教學評價的作用：
1、診斷作用
對教學效果進行評價，可以了解教學各方面的情況，從而判斷它的質量和水平、成效和缺陷。全面客觀的評價工作不僅能估計學生的成績在多大程度上實現(xiàn)了教學目標，而且能解釋成績不良的原因，并找出主要原因。可見教學評價如同身體檢查，是對教學進行一次嚴謹?shù)目茖W的診斷。
2、激勵作用
評價對教師和學生具有監(jiān)督和強化作用。通過評價反映出教師的教學效果和學生的學習成績。經(jīng)驗和研究都表明，在一定的限度內，經(jīng)常進行記錄成績的測驗對學生的學習動機具有很大的激發(fā)作用，可以有效地推動課堂學習。
3、調節(jié)作用
評價發(fā)出的信息可以使師生知道自己的教和學的情況，教師和學生可以根據(jù)反饋信息修訂計劃，調整教學的行為，從而有效的工作以達到所規(guī)定的目標，這就是評價所發(fā)揮的調節(jié)作用。
4、教學作用
評價本身也是種教學活動。在這個活動中，學生的知識、技能將獲得長進，智力和品德也有進展。
資料鏈接：百度百科--教學評價
6.學習本專題之前你常用的教學評價方法有哪些
教學評價在教學中是很關鍵的，這對學生有很大的啟發(fā) 一、評價方式要多樣 學生的學習結果具有確定性的一面，也存在著不確定的一面。
對前者可主要采用定量評價，對后者可主要采用定性評價，如采用描述性評語來反映學生的參與程度、交流的主動性、所提出方法的新穎性和創(chuàng)造性等。定性評價是對定量評價的反思與革新，但從根本上講，定性評價應該內在地包含定量評價。
而作為一種新的評價模式，在定性評價和定量評價相結合上，更應重視定性評價，定性評價更能逼真地反映教育現(xiàn)象。因此，在評價方式上，要徹底改變以前由學期考試“一錘定音”的評價方式，將評價滲透到每一個教學的環(huán)節(jié)中，將書面考試成績、開放性考試成績以及學生的日常學習表現(xiàn)、家長的評價、同學的評價、學生的自我評價結合起來，全面客觀地評價學生的學業(yè)成績，使教學與評價真正溶為一體，真正做到在評價中學習，在學習中評價，促進教與學的協(xié)同發(fā)展。
二、評價主體要開放 要使評價對象最大限度地接受和認同評價結果，在評價主體上，就要改變由教師作為單一評價主體的做法，重視評價主體間的多向選擇、溝通和協(xié)商，加強學生自評、互評，教師評價和其他人員交互評價相結合的方式。評價人員要根據(jù)評價內容來確定，可以是任課教師、科代表、小組學生代替、小組內學生、實驗員以及輔導教師、家長等。
如對學生制作的細胞模型，可先讓學生自我評價，后由小組評價，再由科代表或小組長進行評價，最后由教師評價。由于評價的主體發(fā)生了變化，使過去只是教師對學生的單向評價變成了教師、管理者、學生、家長共同參與的多向交互活動評價，這有利于確立學生的學習主體意識，對學生的學習有積極的意義。
三、評價內容要多元 為促進學生積極主動、生動活潑、全面和諧的發(fā)展，為學生的全面發(fā)展創(chuàng)造良好的條件。在評價內容上要力圖把生物課程標準的知識與能力，過程與方法，情感態(tài)度與價值觀目標盡可能地納入到評價體系中。
對學生的評價中，不僅要關注學業(yè)成績，更要注重對學生綜合素質的評價，注重學生創(chuàng)新精神和實踐能力的發(fā)展，以及良好的心理素質、學習興趣與積極情感體驗等方面的發(fā)展。幫助學生發(fā)揮潛能，建立自尊、自信、自強，且持續(xù)發(fā)展的心理狀態(tài)，充分調動學生的學習積極性。
為此，評價可按以下內容進行（表1）。 表1 四、評價操作要科學 為兼顧學生的差異和特長，調動每一個學生學習的積極性，較好地發(fā)揮評價促進發(fā)展的功能，評價的操作方法一定要簡明、有可操作性。
為此，可把難以用筆試評價的如“調查、研究性學習、探究、學習態(tài)度、課內外表現(xiàn)”等學習內容細化成若干評價項目，用表格和得“★”（優(yōu)秀★★★較好★★一般★較差）的形式作為評價的主要方法，期末由教師根據(jù)每個學生得“星”的總體情況，作出綜合評定的等級。如“調查當?shù)鼗蛭覈车氐闹脖粻顩r”時，可采用以下形式進行評價（表2）。
表2 組號 組長 姓名 月 日 五、評價過程要動態(tài) 教學的結果是靜態(tài)的，而教學的過程卻是動態(tài)的。只有致力于動態(tài)的過程評價，才能真正有效地調控學生的學習行為，使學生積極、主動地發(fā)展。
所以，我們不僅要注重結果，更要注重學生成長發(fā)展的過程。而要促進評價對象的轉變與發(fā)展，一定要將終結性評價和形成性評價有機地結合起來，將評價貫穿于日常的教育教學行為中，如為客觀、公正反映學生在各個時期的學習表現(xiàn)，開學初，要為各小組準備一本學生發(fā)展記錄本和一個檔案袋。
學生平時的測試情況、寫的報告或小論文、小制作或標本、查閱的資料、收集的生物圖片和照片、剪報、獲獎、活動情況和課堂上的表現(xiàn)等，由科代表、組長、同伴等相互評價，評價結果記錄在“學生發(fā)展記錄本和檔案袋”中，教師主要進行指導。這樣做，不僅能給予學生多次評價的機會，還能清晰、全面的記錄下個體成長中的點點滴滴，這對于以發(fā)展的眼光來客觀評價個體的發(fā)展具有深遠的意義。
六、評價重點要突出 人教版生物課標教材主要設置了資料分析（收集）、探究、實驗等六大板塊欄目，因此，對學生的評價就要根據(jù)不同的板塊欄目突出重點，（見表3）。 表3 七、書面考查要突破 書面考查雖是一種結果性評價，但要根據(jù)新課標的理念，發(fā)揮書面考查的導向作用。
書面考查應切忌只考死記硬背的“死知識”，要在體現(xiàn)基礎知識、基本技能的前提下，還要體現(xiàn)情感態(tài)度與價值觀，體現(xiàn)開放性（條件開放、策略開放、答案開放等）、與生產(chǎn)生活的聯(lián)系性，體現(xiàn)教師與學生的平等性等。如在試卷中可寫些能激發(fā)學生積極答卷和具有豐富情感的語言；在欄目設置上，可使用“請你選一選、請你填一填、請你幫個忙”等；還可設置“自由發(fā)揮”欄目，供學生選做；在考查方式上，可設A、B卷，供學生選考；允許不及格學生申請補考；還可發(fā)動學生出考題，供考查選用；等等。
只有這樣，才能較好地體現(xiàn)新課程的理念，有利于學生的全面發(fā)展。 由于以上評價原則很多是由學生自己直接參與完成的，他們面對同等水平、相同年齡人的評價，對智力的挑戰(zhàn)會更有實效，產(chǎn)生的思維碰撞會更加激烈。
因此，它體現(xiàn)了學生的主體地位，體現(xiàn)了教學評。
7.評價教師教學有那幾個方面
教學評價一般包括對教學過程中教師、學生、教學內容、教學方法手段、教學環(huán)境、教學管理諸因素的評價，但主要是對學生學習效果的評價和教師教學工作過程的評價。
整體性原則是指在進行教學評價時，要對組成教學活動的各方面做多角度，全方位的評價，而不能以點代面，一概而論。
由于教學系統(tǒng)的復雜性和教學任務的多樣化，使得教學質量往往從不同的側面反映出來，表現(xiàn)為一個由多因素組成的綜合體。
要求
1、明確多次評價的目的和評價對象，以解決評價的方向性問題。
2、明確每次評價的內容，評價的具體目標。
3、明確為評價而準備的條件。
4、對評價資料進行客觀、科學的判斷。
擴展資料
評教作用
1、激勵作用
評價對教師和學生具有監(jiān)督和強化作用。通過評價反映出教師的教學效果和學生的學習成績。經(jīng)驗和研究都表明，在一定的限度內，經(jīng)常進行記錄成績的測驗對學生的學習動機具有很大的激發(fā)作用，可以有效地推動課堂學習。
2、調節(jié)作用
評價發(fā)出的信息可以使師生知道自己的教和學的情況，教師和學生可以根據(jù)反饋信息修訂計劃，調整教學的行為，從而有效的工作以達到所規(guī)定的目標，這就是評價所發(fā)揮的調節(jié)作用。
3、教學作用
評價本身也是種教學活動。在這個活動中，學生的知識、技能將獲得長進，智力和品德也有進展。
教學評價的方法：測驗、征答、觀察提問、作業(yè)檢查、聽課和評課等。
參考資料：搜狗百科-教學評價
