高等職業(yè)教育-界定高等職業(yè)教育概念的理論依據(jù) 提起社會人才的分類結(jié)構(gòu),我們總會想到金字塔形、門字形、階梯形等多種結(jié)構(gòu)模式。
但目前國際上比較能為人們所公認的人才結(jié)構(gòu)及分類理論,是西方國家常用的“職業(yè)帶”(occupationalspectrum)理論。這一理論以工業(yè)職業(yè)領域為例,將各類工業(yè)技術人才的知識和技能結(jié)構(gòu)用一個連續(xù)的職業(yè)帶來表述。
如下圖所示,工業(yè)技術人才按其各自不同的職業(yè)性質(zhì)、工作對象和管理范圍被劃分為技術工人(craftsman或skilledworker)、工程師(engineer)、技術員(technician)三個系列,分別稱為C系列、E系列、T系列。圖中A、B為技術工人(C系列人才)區(qū)域,C、D為工程師、E系列、T系列。
圖中A、B為技術工人(C系列人才)區(qū)域,C、D為工程師,(E系列人才)區(qū)域,E、F為技術員(T系列人才)區(qū)域。斜線XY上方代表手工操作和機械操作技能所占比重,下方代表科學理論和工程技術理論知識所占比重。
由此說明:對技術工人的要求主要是操作技能,對工程師的要求主要是理論知識,對技術員則在兩個方面均有一定的要求。國際上一般將分別培養(yǎng)這些不同系列人才的學制也相應地分為三種類型:培養(yǎng)工程師的稱“工程教育”(engineeringeducation),培養(yǎng)技術工人的稱“職業(yè)教育”(vocationaleducation),培養(yǎng)技術員的則稱“技術教育”(technicaleducation),培養(yǎng)技術員的則稱“技術教育”(technicaleducation)。
后兩類統(tǒng)稱“技術和職業(yè)教育”,同屬廣義的“職業(yè)教育”范疇。“職業(yè)帶”理論除了可以解釋技術工人(C)、技術員(T)、工程師(E)三個系列人才的地位和特點外,還可以解釋社會人才結(jié)構(gòu)隨著科技進步與生產(chǎn)技術發(fā)展的演變及其與教育的關系。
在手工業(yè)生產(chǎn)階段,整個職業(yè)帶上的人才類型是單一的;而在大工業(yè)出現(xiàn)初期,職業(yè)帶上出現(xiàn)了技術工人和工程師兩類人才,且二者在職業(yè)帶上的交界處有部分交叉。20世紀上半期,工程師為適應科技發(fā)展需要而必須提高理論知識,于是便在職業(yè)帶上大幅度右移,與技術工人(僅有稍許右移)的交叉消失并拉開距離,由此出現(xiàn)的空隙需要由一種新型人才來填補,這樣就產(chǎn)生了技術員這種“中間人才”(middleman)。
到20世紀下半期,由于高新科技的突飛猛進和生產(chǎn)技術體系的不斷發(fā)展,工程師區(qū)域繼續(xù)右移,技術員區(qū)域進一步擴大并出現(xiàn)了層次上的分化,從而誕生了高級技術員(或稱工藝師、技術師、技術工程師等,對此各國稱謂有所不同但本質(zhì)上是一致的)這種新型的高層次職業(yè)技術人才。因它原屬于T系列人才范疇,但又與E系列有部分交叉,故有人將其稱之為TE系列人才。
技術員類人才的多層化對于教育來說,也出現(xiàn)了在培養(yǎng)目標上的分化。作為TE系列人才的高級技術員必須具備較高理論水平,故其所接受的教育內(nèi)容已跨入高等教育領域。
于是自本世紀60年代以來,各國高等教育相繼在培養(yǎng)目標上分化出專門培養(yǎng)這類人才的學制,例如美國招收2年制專科畢業(yè)生(技術員)培養(yǎng)“技術師”的學制(1967年),還有法國培養(yǎng)“高級技術員”的短期技術學院(1966年)、英國培養(yǎng)“技術工程師”的多科技術學院(1969年)、德國培養(yǎng)“應用型工程師”的??拼髮W(1970年)和職業(yè)學院(1974年)等也都是這樣的學制。這種新型學制就是我們所說的“高等職業(yè)教育”(實質(zhì)上是高等“技術教育”),前面圖中用箭頭所示的區(qū)域即為其對應的培養(yǎng)目標。
高等職業(yè)教育的出現(xiàn)順應了職業(yè)教育高移化這一世界性趨勢,而隨著當今高科技產(chǎn)業(yè)的迅猛發(fā)展,職業(yè)教育高移化的結(jié)果必將使高等職業(yè)教育在數(shù)量上、層次上進一步擴展。如我國臺灣省已有了培養(yǎng)工業(yè)類“技術教育”的碩士(1979年)以至博士(1986年)的學制,至于這種高層次研究生階段的高等職業(yè)教育究竟是與普通高等教育殊途同歸還是仍自成系列則還有待繼續(xù)探討。
當然,從嚴格的意義上講,用一個僅以工業(yè)技術人才為例的、經(jīng)過簡化了的、平面的職業(yè)帶,來表述復雜的、多維的社會人才結(jié)構(gòu)是不夠精確的,但它畢竟是至今為止可以在較大范圍內(nèi)得到承認且相對完整的理論模式,特別是它能夠反映人才結(jié)構(gòu)與教育結(jié)構(gòu)的相互關系,這非常有助于我們進一步揭示高等職業(yè)教育的核心內(nèi)涵。對于其他類別的人才結(jié)構(gòu)雖然不一定都能非常精確地與工業(yè)類一一對應,但就總體而言還是可以認為是與之相類似的。
例如在醫(yī)療衛(wèi)生系統(tǒng),除了受過類似“工程教育”(醫(yī)學高等教育)的醫(yī)師(相當E系列人才)和受過狹義“職業(yè)教育(一般護理技術培訓)的普通護理人員(相當C系列人才)外,還需要大量受過“技術教育”(醫(yī)藥衛(wèi)生類中專教育)的護士(相當T系列人才)作為“中間人才”。而這一系列中的高層次人才――護師(高級護士)就只有通過高等“技術教育”來培養(yǎng),實際上國內(nèi)一些醫(yī)科大學近年已出現(xiàn)了許多護理專業(yè)的專科和本科學制,其高等職業(yè)教育的性質(zhì)是不言而喻的。
在此必須強調(diào)指出的是,我們所揭示的高等職業(yè)教育的核心內(nèi)涵在人才結(jié)構(gòu)區(qū)域中應該具有唯一對應性,即其培養(yǎng)目標必然隸屬于某一種系列的人才范疇,并且在這一系列中處于某一特定層次。我們不能想象高等職業(yè)教育可。
高等職業(yè)教育的特點:
(1)以培養(yǎng)適應生產(chǎn)、建設、管理、服務一線的高素質(zhì)技能型專門人才為根本任務。
(2)以社會需求為目標、崗位技術要求為主線設計學生的知識、能力、素質(zhì)結(jié)構(gòu)和培養(yǎng)方案。
(3)以培養(yǎng)學生的技術應用能力為核心構(gòu)建課程和教學內(nèi)容體系,基礎理論教學以“必需”、“夠用”為度,專業(yè)課加強針對性、實用性,實踐教學在教學計劃中占有較大比例。
(4)以學生“雙證書”為培養(yǎng)目標,以“雙師型”師資隊伍的建設為關鍵。
(5)產(chǎn)學結(jié)合、校企結(jié)合是培養(yǎng)高素質(zhì)技能型專門人才的必由之路。
高職教育只是中等職業(yè)教育的簡單延續(xù),是次等高等教育,不是正規(guī)的教育,因此對高職教育存在這樣那樣的偏見。當然,同中等職業(yè)教育一樣,高職教育也以職業(yè)技術教育為重點,把培養(yǎng)學生掌握從事職業(yè)崗位(群)所需的技術、技能作為主要的培養(yǎng)內(nèi)容,但高職教育主要是培養(yǎng)技術型、應用型的高級專門人才;近年來,高職教育不僅為廣大中職畢業(yè)生構(gòu)建了進入高等學校接受高等教育"立交橋",更是在發(fā)展中已逐步形成了"??平逃?-本科教育--研究生教育"的人才培養(yǎng)體系,成為與普通高等教育并行的高等教育。當然,同普通高等教育相比,高職教育在人才培養(yǎng)模式、課程模式、教學模式、評價體系等等方面進行了一系列的變革,主要表現(xiàn)在:
(一) 對學生應掌握的實踐動手能力和應用技能有明確的要求。
高職教育面向生產(chǎn)、經(jīng)營、服務、管理第一線崗位培養(yǎng)人才,不同崗位(群)有不同的實踐能力和應用技能的要求。高職教育各專業(yè)均針對不同職業(yè)崗位(群)的要求,對學生應掌握的實踐動手能力和應用技能提出了明確的要求,同時引入職業(yè)資格證書教育,把它作為衡量職業(yè)技能水平高低的重要指標,并逐步與世界接軌,采用全球性的職業(yè)資格證書,擴大職業(yè)資格證書的權威性。簡言之,高職教育要求畢業(yè)生不僅要獲得大專畢業(yè)證書,還要同時獲得多本職業(yè)資格證書。如:
(二) 圍繞學生的實踐動手能力和應用技能的培養(yǎng),加大了實踐課程的比例,實行"現(xiàn)場教學"。
高職教育在課程設置上,除按要求開設公共課程外,基礎知識和基本理論則堅持以"夠用"、"必需"為原則,保證專業(yè)技術、技能課程占總課程的30-40%,構(gòu)建了"強能力"、"重應用"的課程體系。在專業(yè)技術、技能課教學中,將課堂搬到模擬實驗室、車間等崗位工作環(huán)境中,實行"現(xiàn)場教學",讓學生在接近真實的崗位工作環(huán)境中錘煉,使學生的動手能力和應用技能得到較大的提升。
(三) 以"社會化"、"市場化"的評價體系為標準。
高職教育面向社會辦學、面向市場辦學,評價高職教育效果的優(yōu)劣,只能由社會、由市場來判斷。其中最重要的指標是--畢業(yè)生就業(yè)率的高低、畢業(yè)生從事崗位工作的社會認可度等。畢業(yè)生就業(yè)率高,則說明專業(yè)設置符合社會需求、畢業(yè)生素質(zhì)得到社會的普遍認可;畢業(yè)生從事崗位工作的社會認可度高,說明畢業(yè)生所具有的崗位技能、實踐能力得到社會的承認。廣大高職院校則自覺將這兩個指標作為衡量辦學成果的標準,努力提高學生的專業(yè)技能,不斷拓寬畢業(yè)生就業(yè)渠道,保證畢業(yè)生較高的就業(yè)率。
《教育理論基礎知識》主要包括教育學基礎知識、教育心理學基礎知識和教育法規(guī)三個部分。
教育學基礎知識
考試內(nèi)容主要有:教育學概論、教育與人的發(fā)展、教育與社會的發(fā)展、教育目的、教育內(nèi)容、教育途徑、學校以及教師與學生。
1.教育學概論包括教育學的研究對象和任務,教育的起源、發(fā)展、本質(zhì)和基本規(guī)律,教育勞動的特點及教育思想的歷史演進。
2.教育與人的發(fā)展包括人的發(fā)展的理論構(gòu)建基礎、人的身心發(fā)展及其規(guī)律、人的發(fā)展的主要影響因素。
3.教育與社會發(fā)展包括現(xiàn)代教育的功能、教育優(yōu)先發(fā)展、教育現(xiàn)代化以及未來社會的發(fā)展與教育等。
4.教育目的包括我國和國外的教育目的。
5.教育內(nèi)容包括我國的教育內(nèi)容和教育內(nèi)容的科學規(guī)范。
6.教育途徑包括教學過程、教學環(huán)境、綜合實踐活動等八方面內(nèi)容。
7.學校包括學校的教育制度。
8.教師與學生包括教師的職業(yè)、角色、特點、心理品質(zhì)、威信、基本素質(zhì),教師職業(yè)專業(yè)化,教師教育,學生和班主任。
教育心理學基礎知識
主要包括:教育心理學概論、學習心理、品德心理、教學心理和差異心理的基本知識。
1.心理學概論包括心理學與教育的結(jié)合、教育心理學的任務與研究方法和教育心理學發(fā)展簡況。
2.學習心理包括學習概論、學習動機、知識的掌握、技能的形成等八方面內(nèi)容。
3.品德心理包括品德形成的心理學理論、品德形成過程的心理成分、學生品德培養(yǎng)的心理分析、優(yōu)秀學生的心理特點與教育、品德不良學生的心理特點與矯正五方面內(nèi)容。
4.教學心理包括課堂教學概述、課堂教學的人際交往。
5.差異心理包括智力差異、人格差異。
教育法規(guī)
主要包括:教育法概論、《中華人民共和國教育法》和《中華人民共和國義務教育法》。
1.教育法概論包括教育法及教育法的基本涵義、教育法的體系和教育法律的規(guī)范。
2.《中華人民共和國教育法》
3.《中華人民共和國義務教育法》
提起社會人才的分類結(jié)構(gòu),我們總會想到金字塔形、門字形、階梯形等多種結(jié)構(gòu)模式。
但國際上比較能為人們所公認的人才結(jié)構(gòu)及分類理論,是西方國家常用的“職業(yè)帶”(occupational spectrum)理論。這一理論以工業(yè)職業(yè)領域為例,將各類工業(yè)技術人才的知識和技能結(jié)構(gòu)用一個連續(xù)的職業(yè)帶來表述。
如下圖所示,工業(yè)技術人才按其各自不同的職業(yè)性質(zhì)、工作對象和管理范圍被劃分為技術工人(craftsman或skilled worker)、工程師(engineer)、技術員(technician)三個系列,分別稱為C系列、E系列、T系列。圖中A、B為技術工人(C系列人才)區(qū)域,C、D為工程師、E系列、T系列。
圖中A、B為技術工人(C系列人才)區(qū)域,C、D為工程師(E系列人才)區(qū)域,E、F為技術員(T系列人才)區(qū)域。斜線XY上方代表手工操作和機械操作技能所占比重,下方代表科學理論和工程技術理論知識所占比重。
由此說明:對技術工人的要求主要是操作技能,對工程師的要求主要是理論知識,對技術員則在兩個方面均有一定的要求。“職業(yè)帶”理論除了可以解釋技術工人(C)、技術員(T)、工程師(E)三個系列人才的地位和特點外,還可以解釋社會人才結(jié)構(gòu)隨著科技進步與生產(chǎn)技術發(fā)展的演變及其與教育的關系。
在手工業(yè)生產(chǎn)階段,整個職業(yè)帶上的人才類型是單一的;而在大工業(yè)出現(xiàn)初期,職業(yè)帶上出現(xiàn)了技術工人和工程師兩類人才,且二者在職業(yè)帶上的交界處有部分交叉。20世紀上半期,工程師為適應科技發(fā)展需要而必須提高理論知識,于是便在職業(yè)帶上大幅度右移,與技術工人(僅有稍許右移)的交叉消失并拉開距離,由此出現(xiàn)的空隙需要由一種新型人才來填補,這樣就產(chǎn)生了技術員這種“中間人才”(middle man)。
到20世紀下半期,由于高新科技的突飛猛進和生產(chǎn)技術體系的不斷發(fā)展,工程師區(qū)域繼續(xù)右移,技術員區(qū)域進一步擴大并出現(xiàn)了層次上的分化,從而誕生了高級技術員(或稱工藝師、技術師、技術工程師等,對此各國稱謂有所不同但本質(zhì)上是一致的)這種新型的高層次職業(yè)技術人才。因它原屬于T系列人才范疇,但又與E系列有部分交叉,故有人將其稱之為TE系列人才。
技術員類人才的多層化對于教育來說,也出現(xiàn)了在培養(yǎng)目標上的分化。作為TE系列人才的高級技術員必須具備較高理論水平,故其所接受的教育內(nèi)容已跨入高等教育領域。
于是自本世紀60年代以來,各國高等教育相繼在培養(yǎng)目標上分化出專門培養(yǎng)這類人才的學制,例如美國招收2年制??飘厴I(yè)生(技術員)培養(yǎng)“技術師”的學制(1967年),還有法國培養(yǎng)“高級技術員”的短期技術學院(1966年)、英國培養(yǎng)“技術工程師”的多科技術學院(1969年)、德國培養(yǎng)“應用型工程師”的專科大學(1970年)和職業(yè)學院(1974年)等也都是這樣的學制。這種新型學制就是我們所說的“高等職業(yè)教育”(實質(zhì)上是高等“技術教育”),前面圖中用箭頭所示的區(qū)域即為其對應的培養(yǎng)目標。
高等職業(yè)教育的出現(xiàn)順應了職業(yè)教育高移化這一世界性趨勢,而隨著當今高科技產(chǎn)業(yè)的迅猛發(fā)展,職業(yè)教育高移化的結(jié)果必將使高等職業(yè)教育在數(shù)量上、層次上進一步擴展。如臺灣已有了培養(yǎng)工業(yè)類“技術教育”的碩士(1979年)以至博士(1986年)的學制,至于這種高層次研究生階段的高等職業(yè)教育究竟是與普通高等教育殊途同歸還是仍自成系列則還有待繼續(xù)探討。
當然,從嚴格的意義上講,用一個僅以工業(yè)技術人才為例的、經(jīng)過簡化了的、平面的職業(yè)帶,來表述復雜的、多維的社會人才結(jié)構(gòu)是不夠精確的,但它畢竟是至今為止可以在較大范圍內(nèi)得到承認且相對完整的理論模式,特別是它能夠反映人才結(jié)構(gòu)與教育結(jié)構(gòu)的相互關系,這非常有助于我們進一步揭示高等職業(yè)教育的核心內(nèi)涵。對于其他類別的人才結(jié)構(gòu)雖然不一定都能非常精確地與工業(yè)類一一對應,但就總體而言還是可以認為是與之相類似的。
例如在醫(yī)療衛(wèi)生系統(tǒng),除了受過類似“工程教育”(醫(yī)學高等教育)的醫(yī)師(相當E系列人才)和受過狹義“職業(yè)教育(一般護理技術培訓)的普通護理人員(相當C系列人才)外,還需要大量受過“技術教育”(醫(yī)藥衛(wèi)生類中專教育)的護士(相當T系列人才)作為“中間人才”。而這一系列中的高層次人才――護師(高級護士)就只有通過高等“技術教育”來培養(yǎng),實際上國內(nèi)一些醫(yī)科大學已出現(xiàn)了許多護理專業(yè)的專科和本科學制,其高等職業(yè)教育的性質(zhì)是不言而喻的。
在此必須強調(diào)指出的是,我們所揭示的高等職業(yè)教育的核心內(nèi)涵在人才結(jié)構(gòu)區(qū)域中應該具有唯一對應性,即其培養(yǎng)目標必然隸屬于某一種系列的人才范疇,并且在這一系列中處于某一特定層次。我們不能想象高等職業(yè)教育可以無視職業(yè)帶的連續(xù)性而對應兩個間斷的區(qū)域,如既把技術員類(T系列)人才中的高層區(qū)域作為培養(yǎng)目標,同時又把技術工人類(C系列)人才中的高區(qū)域作為培養(yǎng)目標。
縱然由于職業(yè)教育的高移化,技術工人的文化程度提高而需要接受更多的理論知識教育,但培養(yǎng)高次技術工人的“職業(yè)教育”只能稱為高級職業(yè)培訓或非學歷性質(zhì)的高等職業(yè)教育(可定位于新版ISCED4B),而不宜歸入高等職業(yè)教育的學歷教育(。
您好,中公教育為您服務。
主要包括教育學、教育心理學、教育法規(guī)、教師職業(yè)道德, 教育學是研究教育現(xiàn)象、揭示教育規(guī)律的一門科學;心理學是研究心理現(xiàn)象及其規(guī)律的科學,心理現(xiàn)象又稱心理活動,它包括:心理過程、個性心理,教育心理學的具體研究范疇是圍繞學與教相互作用過程展開的,學與教相互作用過程是一個系統(tǒng)過程,該系統(tǒng)包含學生、教師、教學內(nèi)容、教學媒體和教學環(huán)境等五種要素;由學習過程、教學過程和評價/反思過程這三種活動過程交織在一起;教師職業(yè)道德:1.道德:是由一定社會的經(jīng)濟關系所決定的特殊意識形態(tài),是以善惡評價為標準,依靠社會輿論、傳統(tǒng)習慣和內(nèi)心意念所維持的,調(diào)整人們之間以及個人與社會之間關系的行為規(guī)范的總和。2.道德現(xiàn)象:道德意識現(xiàn)象,道德規(guī)范現(xiàn)象,道德活動現(xiàn)象。
3.職業(yè):人們由于特定的社會分工和生產(chǎn)內(nèi)部的勞動分工而長期從事專門業(yè)務和特定職責,并以此作為主要社會生活來源的社會活動。教育法規(guī)基礎知識:依法執(zhí)教——當代教師應具備的基本法律素質(zhì),教育法律基本知識。
中公助力,愿您成公 如有疑問,歡迎向中公教育企業(yè)知道提問。
小學的教育專業(yè)基礎知識指教育學、教育心理學、心理學、新課程改革、教師職業(yè)道德、教育法律法規(guī)、公共基礎知識。
教育專業(yè)是一個學科專業(yè)的稱謂。教育學專業(yè)培養(yǎng)具有良好思想道德品質(zhì)、較高教育理論素養(yǎng)和較強教育實際工作能力的中、教育學高等師范院校師資、中小學校教育科研。
教育學專業(yè)培養(yǎng)具有良好思想道德品質(zhì)、較高教育理論素養(yǎng)和較強教育實際工作能力的中、教育學高等師范院校師資、中小學校教育科研人員、教育科學研究單位研究人員、各級教育行政管理人員和其他教育工作者。
擴展資料
教育是廣泛存在于人類生活中的社會現(xiàn)象,是有目的地培養(yǎng)社會人的活動。為了有效地進行教育活動,必須對其進行研究,經(jīng)過長期積累而成為教育學特定的研究對象。特別是現(xiàn)代社會的發(fā)展,現(xiàn)代教育實踐的發(fā)展,對于教育學研究提出更新、更高的要求。
有人們深入研究的教育問題很多,例如教育本質(zhì)問題,教育、社會、人三者關系問題,教育目的、內(nèi)容、教育實施的途徑、方法、形式以及它們的相互關系問題,教育過程問題,教育主體問題,教育制度、教育管理問題,以及反映中國特色的各種教育理論和教育實踐問題等。
參考資料來源:百度百科-教育理論基礎知識-小學
參考資料來源:百度百科-教育專業(yè)
1、含義上的區(qū)別
高等職業(yè)教育是我國教育的重要組成部分,包括高等??平逃⒏叩嚷殬I(yè)教育和成人高等教育(以下簡稱高職教育),是教育發(fā)展中的一個類型,肩負著為經(jīng)濟社會建設與發(fā)展培養(yǎng)人才的使命; 同時,高等職業(yè)教育也是我國職業(yè)教育體系中的高層次教育。
" 3+2"高職第一指的是中高職三二分段制。中高職三二分段制是高等職業(yè)教育的一種形式。由部分重點中專學校和高等職業(yè)技術學院經(jīng)省有關部門批準舉辦,學制五年,畢業(yè)后發(fā)給省教育廳驗印的大專文憑。
2、招收對象的區(qū)別
高職錄取的是參加普通高考的高中畢業(yè)生。進入高等職業(yè)教育者,其理論基礎并不一定要求達到完全高中畢業(yè),但其高中階段的課程應側(cè)重職業(yè)導向,強調(diào)專門學科。
3+2錄取的是應屆初中畢業(yè)生,必須參加本年度中招考試。
3、培養(yǎng)目標上的區(qū)別
高職主要是使求學者獲得某一特定職業(yè)或職業(yè)群所需的實際能力(包括技能和知識等),提供通向某一職業(yè)的道路。培養(yǎng)目標也就相應地介于學科研究型和直接操作型之間的中間技術型。由于培養(yǎng)目標是最重要的核心內(nèi)涵,后面還將具體展開專作著重分析。
3+2培養(yǎng)目標可以是技術員、技術工人,也可以是其他各類管理、服務或輔助人員。
參考資料來源:百度百科-3+2
參考資料來源:百度百科-高職
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