高等職業(yè)教育基礎(chǔ)理論知識(shí)(高等職業(yè)教育基本理論知識(shí))
1.高等職業(yè)教育基本理論知識(shí)
高等職業(yè)教育-界定高等職業(yè)教育概念的理論依據(jù) 提起社會(huì)人才的分類結(jié)構(gòu)，我們總會(huì)想到金字塔形、門字形、階梯形等多種結(jié)構(gòu)模式。
但目前國(guó)際上比較能為人們所公認(rèn)的人才結(jié)構(gòu)及分類理論，是西方國(guó)家常用的“職業(yè)帶”（occupationalspectrum）理論。這一理論以工業(yè)職業(yè)領(lǐng)域?yàn)槔?，將各類工業(yè)技術(shù)人才的知識(shí)和技能結(jié)構(gòu)用一個(gè)連續(xù)的職業(yè)帶來表述。
如下圖所示，工業(yè)技術(shù)人才按其各自不同的職業(yè)性質(zhì)、工作對(duì)象和管理范圍被劃分為技術(shù)工人（craftsman或skilledworker）、工程師（engineer）、技術(shù)員（technician）三個(gè)系列，分別稱為C系列、E系列、T系列。圖中A、B為技術(shù)工人（C系列人才）區(qū)域，C、D為工程師、E系列、T系列。
圖中A、B為技術(shù)工人（C系列人才）區(qū)域，C、D為工程師，（E系列人才）區(qū)域，E、F為技術(shù)員（T系列人才）區(qū)域。斜線XY上方代表手工操作和機(jī)械操作技能所占比重，下方代表科學(xué)理論和工程技術(shù)理論知識(shí)所占比重。
由此說明：對(duì)技術(shù)工人的要求主要是操作技能，對(duì)工程師的要求主要是理論知識(shí)，對(duì)技術(shù)員則在兩個(gè)方面均有一定的要求。國(guó)際上一般將分別培養(yǎng)這些不同系列人才的學(xué)制也相應(yīng)地分為三種類型：培養(yǎng)工程師的稱“工程教育”（engineeringeducation），培養(yǎng)技術(shù)工人的稱“職業(yè)教育”（vocationaleducation），培養(yǎng)技術(shù)員的則稱“技術(shù)教育”（technicaleducation），培養(yǎng)技術(shù)員的則稱“技術(shù)教育”（technicaleducation）。
后兩類統(tǒng)稱“技術(shù)和職業(yè)教育”，同屬?gòu)V義的“職業(yè)教育”范疇?！奥殬I(yè)帶”理論除了可以解釋技術(shù)工人（C）、技術(shù)員（T）、工程師（E）三個(gè)系列人才的地位和特點(diǎn)外，還可以解釋社會(huì)人才結(jié)構(gòu)隨著科技進(jìn)步與生產(chǎn)技術(shù)發(fā)展的演變及其與教育的關(guān)系。
在手工業(yè)生產(chǎn)階段，整個(gè)職業(yè)帶上的人才類型是單一的；而在大工業(yè)出現(xiàn)初期，職業(yè)帶上出現(xiàn)了技術(shù)工人和工程師兩類人才，且二者在職業(yè)帶上的交界處有部分交叉。20世紀(jì)上半期，工程師為適應(yīng)科技發(fā)展需要而必須提高理論知識(shí)，于是便在職業(yè)帶上大幅度右移，與技術(shù)工人（僅有稍許右移）的交叉消失并拉開距離，由此出現(xiàn)的空隙需要由一種新型人才來填補(bǔ)，這樣就產(chǎn)生了技術(shù)員這種“中間人才”（middleman）。
到20世紀(jì)下半期，由于高新科技的突飛猛進(jìn)和生產(chǎn)技術(shù)體系的不斷發(fā)展，工程師區(qū)域繼續(xù)右移，技術(shù)員區(qū)域進(jìn)一步擴(kuò)大并出現(xiàn)了層次上的分化，從而誕生了高級(jí)技術(shù)員（或稱工藝師、技術(shù)師、技術(shù)工程師等，對(duì)此各國(guó)稱謂有所不同但本質(zhì)上是一致的）這種新型的高層次職業(yè)技術(shù)人才。因它原屬于T系列人才范疇，但又與E系列有部分交叉，故有人將其稱之為TE系列人才。
技術(shù)員類人才的多層化對(duì)于教育來說，也出現(xiàn)了在培養(yǎng)目標(biāo)上的分化。作為TE系列人才的高級(jí)技術(shù)員必須具備較高理論水平，故其所接受的教育內(nèi)容已跨入高等教育領(lǐng)域。
于是自本世紀(jì)60年代以來，各國(guó)高等教育相繼在培養(yǎng)目標(biāo)上分化出專門培養(yǎng)這類人才的學(xué)制，例如美國(guó)招收2年制?？飘厴I(yè)生（技術(shù)員）培養(yǎng)“技術(shù)師”的學(xué)制（1967年），還有法國(guó)培養(yǎng)“高級(jí)技術(shù)員”的短期技術(shù)學(xué)院（1966年）、英國(guó)培養(yǎng)“技術(shù)工程師”的多科技術(shù)學(xué)院（1969年）、德國(guó)培養(yǎng)“應(yīng)用型工程師”的?？拼髮W(xué)（1970年）和職業(yè)學(xué)院（1974年）等也都是這樣的學(xué)制。這種新型學(xué)制就是我們所說的“高等職業(yè)教育”（實(shí)質(zhì)上是高等“技術(shù)教育”），前面圖中用箭頭所示的區(qū)域即為其對(duì)應(yīng)的培養(yǎng)目標(biāo)。
高等職業(yè)教育的出現(xiàn)順應(yīng)了職業(yè)教育高移化這一世界性趨勢(shì)，而隨著當(dāng)今高科技產(chǎn)業(yè)的迅猛發(fā)展，職業(yè)教育高移化的結(jié)果必將使高等職業(yè)教育在數(shù)量上、層次上進(jìn)一步擴(kuò)展。如我國(guó)臺(tái)灣省已有了培養(yǎng)工業(yè)類“技術(shù)教育”的碩士（1979年）以至博士（1986年）的學(xué)制，至于這種高層次研究生階段的高等職業(yè)教育究竟是與普通高等教育殊途同歸還是仍自成系列則還有待繼續(xù)探討。
當(dāng)然，從嚴(yán)格的意義上講，用一個(gè)僅以工業(yè)技術(shù)人才為例的、經(jīng)過簡(jiǎn)化了的、平面的職業(yè)帶，來表述復(fù)雜的、多維的社會(huì)人才結(jié)構(gòu)是不夠精確的，但它畢竟是至今為止可以在較大范圍內(nèi)得到承認(rèn)且相對(duì)完整的理論模式，特別是它能夠反映人才結(jié)構(gòu)與教育結(jié)構(gòu)的相互關(guān)系，這非常有助于我們進(jìn)一步揭示高等職業(yè)教育的核心內(nèi)涵。對(duì)于其他類別的人才結(jié)構(gòu)雖然不一定都能非常精確地與工業(yè)類一一對(duì)應(yīng)，但就總體而言還是可以認(rèn)為是與之相類似的。
例如在醫(yī)療衛(wèi)生系統(tǒng)，除了受過類似“工程教育”（醫(yī)學(xué)高等教育）的醫(yī)師（相當(dāng)E系列人才）和受過狹義“職業(yè)教育（一般護(hù)理技術(shù)培訓(xùn)）的普通護(hù)理人員（相當(dāng)C系列人才）外，還需要大量受過“技術(shù)教育”（醫(yī)藥衛(wèi)生類中專教育）的護(hù)士（相當(dāng)T系列人才）作為“中間人才”。而這一系列中的高層次人才――護(hù)師（高級(jí)護(hù)士）就只有通過高等“技術(shù)教育”來培養(yǎng)，實(shí)際上國(guó)內(nèi)一些醫(yī)科大學(xué)近年已出現(xiàn)了許多護(hù)理專業(yè)的?？坪捅究茖W(xué)制，其高等職業(yè)教育的性質(zhì)是不言而喻的。
在此必須強(qiáng)調(diào)指出的是，我們所揭示的高等職業(yè)教育的核心內(nèi)涵在人才結(jié)構(gòu)區(qū)域中應(yīng)該具有唯一對(duì)應(yīng)性，即其培養(yǎng)目標(biāo)必然隸屬于某一種系列的人才范疇，并且在這一系列中處于某一特定層次。我們不能想象高等職業(yè)教育可。
2.高等職業(yè)教育的特點(diǎn)有哪些
高等職業(yè)教育的特點(diǎn)：
(1)以培養(yǎng)適應(yīng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)一線的高素質(zhì)技能型專門人才為根本任務(wù)。
(2)以社會(huì)需求為目標(biāo)、崗位技術(shù)要求為主線設(shè)計(jì)學(xué)生的知識(shí)、能力、素質(zhì)結(jié)構(gòu)和培養(yǎng)方案。
(3)以培養(yǎng)學(xué)生的技術(shù)應(yīng)用能力為核心構(gòu)建課程和教學(xué)內(nèi)容體系，基礎(chǔ)理論教學(xué)以“必需”、“夠用”為度，專業(yè)課加強(qiáng)針對(duì)性、實(shí)用性，實(shí)踐教學(xué)在教學(xué)計(jì)劃中占有較大比例。
(4)以學(xué)生“雙證書”為培養(yǎng)目標(biāo)，以“雙師型”師資隊(duì)伍的建設(shè)為關(guān)鍵。
(5)產(chǎn)學(xué)結(jié)合、校企結(jié)合是培養(yǎng)高素質(zhì)技能型專門人才的必由之路。
高職教育只是中等職業(yè)教育的簡(jiǎn)單延續(xù)，是次等高等教育，不是正規(guī)的教育，因此對(duì)高職教育存在這樣那樣的偏見。當(dāng)然，同中等職業(yè)教育一樣，高職教育也以職業(yè)技術(shù)教育為重點(diǎn)，把培養(yǎng)學(xué)生掌握從事職業(yè)崗位（群）所需的技術(shù)、技能作為主要的培養(yǎng)內(nèi)容，但高職教育主要是培養(yǎng)技術(shù)型、應(yīng)用型的高級(jí)專門人才；近年來，高職教育不僅為廣大中職畢業(yè)生構(gòu)建了進(jìn)入高等學(xué)校接受高等教育"立交橋"，更是在發(fā)展中已逐步形成了"專科教育--本科教育--研究生教育"的人才培養(yǎng)體系，成為與普通高等教育并行的高等教育。當(dāng)然，同普通高等教育相比，高職教育在人才培養(yǎng)模式、課程模式、教學(xué)模式、評(píng)價(jià)體系等等方面進(jìn)行了一系列的變革，主要表現(xiàn)在：
（一） 對(duì)學(xué)生應(yīng)掌握的實(shí)踐動(dòng)手能力和應(yīng)用技能有明確的要求。
高職教育面向生產(chǎn)、經(jīng)營(yíng)、服務(wù)、管理第一線崗位培養(yǎng)人才，不同崗位（群）有不同的實(shí)踐能力和應(yīng)用技能的要求。高職教育各專業(yè)均針對(duì)不同職業(yè)崗位（群）的要求，對(duì)學(xué)生應(yīng)掌握的實(shí)踐動(dòng)手能力和應(yīng)用技能提出了明確的要求，同時(shí)引入職業(yè)資格證書教育，把它作為衡量職業(yè)技能水平高低的重要指標(biāo)，并逐步與世界接軌，采用全球性的職業(yè)資格證書，擴(kuò)大職業(yè)資格證書的權(quán)威性。簡(jiǎn)言之，高職教育要求畢業(yè)生不僅要獲得大專畢業(yè)證書，還要同時(shí)獲得多本職業(yè)資格證書。如：
（二） 圍繞學(xué)生的實(shí)踐動(dòng)手能力和應(yīng)用技能的培養(yǎng)，加大了實(shí)踐課程的比例，實(shí)行"現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)"。
高職教育在課程設(shè)置上，除按要求開設(shè)公共課程外，基礎(chǔ)知識(shí)和基本理論則堅(jiān)持以"夠用"、"必需"為原則，保證專業(yè)技術(shù)、技能課程占總課程的30-40%，構(gòu)建了"強(qiáng)能力"、"重應(yīng)用"的課程體系。在專業(yè)技術(shù)、技能課教學(xué)中，將課堂搬到模擬實(shí)驗(yàn)室、車間等崗位工作環(huán)境中，實(shí)行"現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)"，讓學(xué)生在接近真實(shí)的崗位工作環(huán)境中錘煉，使學(xué)生的動(dòng)手能力和應(yīng)用技能得到較大的提升。
（三） 以"社會(huì)化"、"市場(chǎng)化"的評(píng)價(jià)體系為標(biāo)準(zhǔn)。
高職教育面向社會(huì)辦學(xué)、面向市場(chǎng)辦學(xué)，評(píng)價(jià)高職教育效果的優(yōu)劣，只能由社會(huì)、由市場(chǎng)來判斷。其中最重要的指標(biāo)是--畢業(yè)生就業(yè)率的高低、畢業(yè)生從事崗位工作的社會(huì)認(rèn)可度等。畢業(yè)生就業(yè)率高，則說明專業(yè)設(shè)置符合社會(huì)需求、畢業(yè)生素質(zhì)得到社會(huì)的普遍認(rèn)可；畢業(yè)生從事崗位工作的社會(huì)認(rèn)可度高，說明畢業(yè)生所具有的崗位技能、實(shí)踐能力得到社會(huì)的承認(rèn)。廣大高職院校則自覺將這兩個(gè)指標(biāo)作為衡量辦學(xué)成果的標(biāo)準(zhǔn)，努力提高學(xué)生的專業(yè)技能，不斷拓寬畢業(yè)生就業(yè)渠道，保證畢業(yè)生較高的就業(yè)率。
3.教育理論基礎(chǔ)知識(shí)包括什么
《教育理論基礎(chǔ)知識(shí)》主要包括教育學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)、教育心理學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)和教育法規(guī)三個(gè)部分。
教育學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)
考試內(nèi)容主要有：教育學(xué)概論、教育與人的發(fā)展、教育與社會(huì)的發(fā)展、教育目的、教育內(nèi)容、教育途徑、學(xué)校以及教師與學(xué)生。
1.教育學(xué)概論包括教育學(xué)的研究對(duì)象和任務(wù)，教育的起源、發(fā)展、本質(zhì)和基本規(guī)律，教育勞動(dòng)的特點(diǎn)及教育思想的歷史演進(jìn)。
2.教育與人的發(fā)展包括人的發(fā)展的理論構(gòu)建基礎(chǔ)、人的身心發(fā)展及其規(guī)律、人的發(fā)展的主要影響因素。
3.教育與社會(huì)發(fā)展包括現(xiàn)代教育的功能、教育優(yōu)先發(fā)展、教育現(xiàn)代化以及未來社會(huì)的發(fā)展與教育等。
4.教育目的包括我國(guó)和國(guó)外的教育目的。
5.教育內(nèi)容包括我國(guó)的教育內(nèi)容和教育內(nèi)容的科學(xué)規(guī)范。
6.教育途徑包括教學(xué)過程、教學(xué)環(huán)境、綜合實(shí)踐活動(dòng)等八方面內(nèi)容。
7.學(xué)校包括學(xué)校的教育制度。
8.教師與學(xué)生包括教師的職業(yè)、角色、特點(diǎn)、心理品質(zhì)、威信、基本素質(zhì)，教師職業(yè)專業(yè)化，教師教育，學(xué)生和班主任。
教育心理學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)
主要包括：教育心理學(xué)概論、學(xué)習(xí)心理、品德心理、教學(xué)心理和差異心理的基本知識(shí)。
1.心理學(xué)概論包括心理學(xué)與教育的結(jié)合、教育心理學(xué)的任務(wù)與研究方法和教育心理學(xué)發(fā)展簡(jiǎn)況。
2.學(xué)習(xí)心理包括學(xué)習(xí)概論、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、知識(shí)的掌握、技能的形成等八方面內(nèi)容。
3.品德心理包括品德形成的心理學(xué)理論、品德形成過程的心理成分、學(xué)生品德培養(yǎng)的心理分析、優(yōu)秀學(xué)生的心理特點(diǎn)與教育、品德不良學(xué)生的心理特點(diǎn)與矯正五方面內(nèi)容。
4.教學(xué)心理包括課堂教學(xué)概述、課堂教學(xué)的人際交往。
5.差異心理包括智力差異、人格差異。
教育法規(guī)
主要包括：教育法概論、《中華人民共和國(guó)教育法》和《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》。
1.教育法概論包括教育法及教育法的基本涵義、教育法的體系和教育法律的規(guī)范。
2.《中華人民共和國(guó)教育法》
3.《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》
4.高等職業(yè)教育的理論依據(jù)
提起社會(huì)人才的分類結(jié)構(gòu)，我們總會(huì)想到金字塔形、門字形、階梯形等多種結(jié)構(gòu)模式。
但國(guó)際上比較能為人們所公認(rèn)的人才結(jié)構(gòu)及分類理論，是西方國(guó)家常用的“職業(yè)帶”（occupational spectrum）理論。這一理論以工業(yè)職業(yè)領(lǐng)域?yàn)槔?，將各類工業(yè)技術(shù)人才的知識(shí)和技能結(jié)構(gòu)用一個(gè)連續(xù)的職業(yè)帶來表述。
如下圖所示，工業(yè)技術(shù)人才按其各自不同的職業(yè)性質(zhì)、工作對(duì)象和管理范圍被劃分為技術(shù)工人（craftsman或skilled worker）、工程師（engineer）、技術(shù)員（technician）三個(gè)系列，分別稱為C系列、E系列、T系列。圖中A、B為技術(shù)工人（C系列人才）區(qū)域，C、D為工程師、E系列、T系列。
圖中A、B為技術(shù)工人（C系列人才）區(qū)域，C、D為工程師（E系列人才）區(qū)域，E、F為技術(shù)員（T系列人才）區(qū)域。斜線XY上方代表手工操作和機(jī)械操作技能所占比重，下方代表科學(xué)理論和工程技術(shù)理論知識(shí)所占比重。
由此說明：對(duì)技術(shù)工人的要求主要是操作技能，對(duì)工程師的要求主要是理論知識(shí)，對(duì)技術(shù)員則在兩個(gè)方面均有一定的要求?！奥殬I(yè)帶”理論除了可以解釋技術(shù)工人（C）、技術(shù)員（T）、工程師（E）三個(gè)系列人才的地位和特點(diǎn)外，還可以解釋社會(huì)人才結(jié)構(gòu)隨著科技進(jìn)步與生產(chǎn)技術(shù)發(fā)展的演變及其與教育的關(guān)系。
在手工業(yè)生產(chǎn)階段，整個(gè)職業(yè)帶上的人才類型是單一的；而在大工業(yè)出現(xiàn)初期，職業(yè)帶上出現(xiàn)了技術(shù)工人和工程師兩類人才，且二者在職業(yè)帶上的交界處有部分交叉。20世紀(jì)上半期，工程師為適應(yīng)科技發(fā)展需要而必須提高理論知識(shí)，于是便在職業(yè)帶上大幅度右移，與技術(shù)工人（僅有稍許右移）的交叉消失并拉開距離，由此出現(xiàn)的空隙需要由一種新型人才來填補(bǔ)，這樣就產(chǎn)生了技術(shù)員這種“中間人才”（middle man）。
到20世紀(jì)下半期，由于高新科技的突飛猛進(jìn)和生產(chǎn)技術(shù)體系的不斷發(fā)展，工程師區(qū)域繼續(xù)右移，技術(shù)員區(qū)域進(jìn)一步擴(kuò)大并出現(xiàn)了層次上的分化，從而誕生了高級(jí)技術(shù)員（或稱工藝師、技術(shù)師、技術(shù)工程師等，對(duì)此各國(guó)稱謂有所不同但本質(zhì)上是一致的）這種新型的高層次職業(yè)技術(shù)人才。因它原屬于T系列人才范疇，但又與E系列有部分交叉，故有人將其稱之為TE系列人才。
技術(shù)員類人才的多層化對(duì)于教育來說，也出現(xiàn)了在培養(yǎng)目標(biāo)上的分化。作為TE系列人才的高級(jí)技術(shù)員必須具備較高理論水平，故其所接受的教育內(nèi)容已跨入高等教育領(lǐng)域。
于是自本世紀(jì)60年代以來，各國(guó)高等教育相繼在培養(yǎng)目標(biāo)上分化出專門培養(yǎng)這類人才的學(xué)制，例如美國(guó)招收2年制?？飘厴I(yè)生（技術(shù)員）培養(yǎng)“技術(shù)師”的學(xué)制（1967年），還有法國(guó)培養(yǎng)“高級(jí)技術(shù)員”的短期技術(shù)學(xué)院（1966年）、英國(guó)培養(yǎng)“技術(shù)工程師”的多科技術(shù)學(xué)院（1969年）、德國(guó)培養(yǎng)“應(yīng)用型工程師”的?？拼髮W(xué)（1970年）和職業(yè)學(xué)院（1974年）等也都是這樣的學(xué)制。這種新型學(xué)制就是我們所說的“高等職業(yè)教育”（實(shí)質(zhì)上是高等“技術(shù)教育”），前面圖中用箭頭所示的區(qū)域即為其對(duì)應(yīng)的培養(yǎng)目標(biāo)。
高等職業(yè)教育的出現(xiàn)順應(yīng)了職業(yè)教育高移化這一世界性趨勢(shì)，而隨著當(dāng)今高科技產(chǎn)業(yè)的迅猛發(fā)展，職業(yè)教育高移化的結(jié)果必將使高等職業(yè)教育在數(shù)量上、層次上進(jìn)一步擴(kuò)展。如臺(tái)灣已有了培養(yǎng)工業(yè)類“技術(shù)教育”的碩士（1979年）以至博士（1986年）的學(xué)制，至于這種高層次研究生階段的高等職業(yè)教育究竟是與普通高等教育殊途同歸還是仍自成系列則還有待繼續(xù)探討。
當(dāng)然，從嚴(yán)格的意義上講，用一個(gè)僅以工業(yè)技術(shù)人才為例的、經(jīng)過簡(jiǎn)化了的、平面的職業(yè)帶，來表述復(fù)雜的、多維的社會(huì)人才結(jié)構(gòu)是不夠精確的，但它畢竟是至今為止可以在較大范圍內(nèi)得到承認(rèn)且相對(duì)完整的理論模式，特別是它能夠反映人才結(jié)構(gòu)與教育結(jié)構(gòu)的相互關(guān)系，這非常有助于我們進(jìn)一步揭示高等職業(yè)教育的核心內(nèi)涵。對(duì)于其他類別的人才結(jié)構(gòu)雖然不一定都能非常精確地與工業(yè)類一一對(duì)應(yīng)，但就總體而言還是可以認(rèn)為是與之相類似的。
例如在醫(yī)療衛(wèi)生系統(tǒng)，除了受過類似“工程教育”（醫(yī)學(xué)高等教育）的醫(yī)師（相當(dāng)E系列人才）和受過狹義“職業(yè)教育（一般護(hù)理技術(shù)培訓(xùn)）的普通護(hù)理人員（相當(dāng)C系列人才）外，還需要大量受過“技術(shù)教育”（醫(yī)藥衛(wèi)生類中專教育）的護(hù)士（相當(dāng)T系列人才）作為“中間人才”。而這一系列中的高層次人才――護(hù)師（高級(jí)護(hù)士）就只有通過高等“技術(shù)教育”來培養(yǎng)，實(shí)際上國(guó)內(nèi)一些醫(yī)科大學(xué)已出現(xiàn)了許多護(hù)理專業(yè)的?？坪捅究茖W(xué)制，其高等職業(yè)教育的性質(zhì)是不言而喻的。
在此必須強(qiáng)調(diào)指出的是，我們所揭示的高等職業(yè)教育的核心內(nèi)涵在人才結(jié)構(gòu)區(qū)域中應(yīng)該具有唯一對(duì)應(yīng)性，即其培養(yǎng)目標(biāo)必然隸屬于某一種系列的人才范疇，并且在這一系列中處于某一特定層次。我們不能想象高等職業(yè)教育可以無視職業(yè)帶的連續(xù)性而對(duì)應(yīng)兩個(gè)間斷的區(qū)域，如既把技術(shù)員類（T系列）人才中的高層區(qū)域作為培養(yǎng)目標(biāo)，同時(shí)又把技術(shù)工人類（C系列）人才中的高區(qū)域作為培養(yǎng)目標(biāo)。
縱然由于職業(yè)教育的高移化，技術(shù)工人的文化程度提高而需要接受更多的理論知識(shí)教育，但培養(yǎng)高次技術(shù)工人的“職業(yè)教育”只能稱為高級(jí)職業(yè)培訓(xùn)或非學(xué)歷性質(zhì)的高等職業(yè)教育（可定位于新版ISCED4B），而不宜歸入高等職業(yè)教育的學(xué)歷教育（。
5.教育理論基礎(chǔ)知識(shí)包含什么內(nèi)容
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主要包括教育學(xué)、教育心理學(xué)、教育法規(guī)、教師職業(yè)道德， 教育學(xué)是研究教育現(xiàn)象、揭示教育規(guī)律的一門科學(xué)；心理學(xué)是研究心理現(xiàn)象及其規(guī)律的科學(xué)，心理現(xiàn)象又稱心理活動(dòng)，它包括：心理過程、個(gè)性心理，教育心理學(xué)的具體研究范疇是圍繞學(xué)與教相互作用過程展開的，學(xué)與教相互作用過程是一個(gè)系統(tǒng)過程，該系統(tǒng)包含學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體和教學(xué)環(huán)境等五種要素；由學(xué)習(xí)過程、教學(xué)過程和評(píng)價(jià)/反思過程這三種活動(dòng)過程交織在一起；教師職業(yè)道德：1.道德：是由一定社會(huì)的經(jīng)濟(jì)關(guān)系所決定的特殊意識(shí)形態(tài)，是以善惡評(píng)價(jià)為標(biāo)準(zhǔn)，依靠社會(huì)輿論、傳統(tǒng)習(xí)慣和內(nèi)心意念所維持的，調(diào)整人們之間以及個(gè)人與社會(huì)之間關(guān)系的行為規(guī)范的總和。2.道德現(xiàn)象：道德意識(shí)現(xiàn)象，道德規(guī)范現(xiàn)象，道德活動(dòng)現(xiàn)象。
3.職業(yè)：人們由于特定的社會(huì)分工和生產(chǎn)內(nèi)部的勞動(dòng)分工而長(zhǎng)期從事專門業(yè)務(wù)和特定職責(zé)，并以此作為主要社會(huì)生活來源的社會(huì)活動(dòng)。教育法規(guī)基礎(chǔ)知識(shí)：依法執(zhí)教——當(dāng)代教師應(yīng)具備的基本法律素質(zhì)，教育法律基本知識(shí)。
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6.教育專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)指的是什么
小學(xué)的教育專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)指教育學(xué)、教育心理學(xué)、心理學(xué)、新課程改革、教師職業(yè)道德、教育法律法規(guī)、公共基礎(chǔ)知識(shí)。
教育專業(yè)是一個(gè)學(xué)科專業(yè)的稱謂。教育學(xué)專業(yè)培養(yǎng)具有良好思想道德品質(zhì)、較高教育理論素養(yǎng)和較強(qiáng)教育實(shí)際工作能力的中、教育學(xué)高等師范院校師資、中小學(xué)校教育科研。
教育學(xué)專業(yè)培養(yǎng)具有良好思想道德品質(zhì)、較高教育理論素養(yǎng)和較強(qiáng)教育實(shí)際工作能力的中、教育學(xué)高等師范院校師資、中小學(xué)校教育科研人員、教育科學(xué)研究單位研究人員、各級(jí)教育行政管理人員和其他教育工作者。
擴(kuò)展資料
教育是廣泛存在于人類生活中的社會(huì)現(xiàn)象，是有目的地培養(yǎng)社會(huì)人的活動(dòng)。為了有效地進(jìn)行教育活動(dòng)，必須對(duì)其進(jìn)行研究，經(jīng)過長(zhǎng)期積累而成為教育學(xué)特定的研究對(duì)象。特別是現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展，現(xiàn)代教育實(shí)踐的發(fā)展，對(duì)于教育學(xué)研究提出更新、更高的要求。
有人們深入研究的教育問題很多，例如教育本質(zhì)問題，教育、社會(huì)、人三者關(guān)系問題，教育目的、內(nèi)容、教育實(shí)施的途徑、方法、形式以及它們的相互關(guān)系問題，教育過程問題，教育主體問題，教育制度、教育管理問題，以及反映中國(guó)特色的各種教育理論和教育實(shí)踐問題等。
參考資料來源：百度百科-教育理論基礎(chǔ)知識(shí)-小學(xué)
參考資料來源：百度百科-教育專業(yè)
7.高職和3+2有什么區(qū)別
1、含義上的區(qū)別
高等職業(yè)教育是我國(guó)教育的重要組成部分，包括高等?？平逃?、高等職業(yè)教育和成人高等教育（以下簡(jiǎn)稱高職教育），是教育發(fā)展中的一個(gè)類型，肩負(fù)著為經(jīng)濟(jì)社會(huì)建設(shè)與發(fā)展培養(yǎng)人才的使命； 同時(shí)，高等職業(yè)教育也是我國(guó)職業(yè)教育體系中的高層次教育。
" 3+2"高職第一指的是中高職三二分段制。中高職三二分段制是高等職業(yè)教育的一種形式。由部分重點(diǎn)中專學(xué)校和高等職業(yè)技術(shù)學(xué)院經(jīng)省有關(guān)部門批準(zhǔn)舉辦，學(xué)制五年，畢業(yè)后發(fā)給省教育廳驗(yàn)印的大專文憑。
2、招收對(duì)象的區(qū)別
高職錄取的是參加普通高考的高中畢業(yè)生。進(jìn)入高等職業(yè)教育者，其理論基礎(chǔ)并不一定要求達(dá)到完全高中畢業(yè)，但其高中階段的課程應(yīng)側(cè)重職業(yè)導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)專門學(xué)科。
3+2錄取的是應(yīng)屆初中畢業(yè)生，必須參加本年度中招考試。
3、培養(yǎng)目標(biāo)上的區(qū)別
高職主要是使求學(xué)者獲得某一特定職業(yè)或職業(yè)群所需的實(shí)際能力（包括技能和知識(shí)等），提供通向某一職業(yè)的道路。培養(yǎng)目標(biāo)也就相應(yīng)地介于學(xué)科研究型和直接操作型之間的中間技術(shù)型。由于培養(yǎng)目標(biāo)是最重要的核心內(nèi)涵，后面還將具體展開專作著重分析。
3+2培養(yǎng)目標(biāo)可以是技術(shù)員、技術(shù)工人，也可以是其他各類管理、服務(wù)或輔助人員。
參考資料來源：百度百科-3+2
參考資料來源：百度百科-高職
