實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的(簡述實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的基本觀點(diǎn))

1.簡述實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的基本觀點(diǎn)

(1)實(shí)驗(yàn)教育學(xué) 代表人物：德國的梅伊曼和拉伊 基本觀點(diǎn)：第一，反對以赫爾巴特為代表的思辨教育學(xué)；第二提倡把實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的研究成果和方法應(yīng)用于教育研究；第三、劃分教育實(shí)驗(yàn)的基本階段；第四，主張用實(shí)驗(yàn)、統(tǒng)計(jì)和比較的方法探索兒童心理發(fā)展過程的特點(diǎn)及其智力發(fā)展水平，用實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)作為改革學(xué)制、課程和教學(xué)方法的依據(jù).基本評價(jià)：第一，提倡定量的研究方法，推進(jìn)了教育科學(xué)的發(fā)展；第二，由于受實(shí)證主義和自然科學(xué)研究方法的影響，其提倡的實(shí)驗(yàn)科學(xué)方法具有很大的局限性.（2）文化教育學(xué)（精神科學(xué)教育學(xué)） 代表人物：狄爾泰、斯普朗格、利特等 基本觀點(diǎn)：第一，人是一種文化的存在，人類歷史是一種文化的歷史；第二，教育的對象是人，教育過程是一種歷史文化過程；第三，教育研究必須采用精神科學(xué)或文化科學(xué)的方法；第四，教育的目的就是要促使社會歷史的客觀文化向個(gè)體的主觀文化的轉(zhuǎn)變，并將個(gè)體的主觀世界引導(dǎo)向博大的客觀文化世界，培養(yǎng)完整的人格；第五，培養(yǎng)完整人格的主要途徑就是“陶冶”與“喚醒”，建構(gòu)對話的師生關(guān)系.基本評價(jià)：第一，文化教育學(xué)深刻影響了德國乃至世界20 世紀(jì)的教育學(xué)發(fā)展，在教育的本質(zhì)等問題上給人以許多啟發(fā)；第二，其缺陷和不足在于思辨氣息太濃，在解決現(xiàn)實(shí)的教育問題上很難給出有針對性和操作性的定義；忽略了教育受制與政治、經(jīng)濟(jì)及個(gè)人身心發(fā)展規(guī)律的影響；用理解作為教育研究的唯一方法具有很大的片面性.（3）實(shí)用主義教育學(xué)（▲）：簡答 代表人物：杜威、克伯屈等 基本觀點(diǎn)：第一，教育即生活，杜威不贊成教育是為未來生活做準(zhǔn)備的觀點(diǎn)，而認(rèn)為教育即是生活本身，教育要與當(dāng)前的生活緊密相連；第二，教育即學(xué)生個(gè)體繼續(xù)不斷的增長，杜威認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)與知識是有區(qū)別的，知識可以通過傳播而為眾人所共有，而經(jīng)驗(yàn)具有個(gè)體性和情境性.這表明教育不是從外在方面讓學(xué)生學(xué)習(xí)與他們生活無關(guān)的一些知識，而是促進(jìn)學(xué)生日常生活經(jīng)驗(yàn)的不斷改造和改組.第三，學(xué)校是一個(gè)雛形的社會，杜威認(rèn)為學(xué)校不應(yīng)該是一個(gè)與社會隔絕的象牙塔，而應(yīng)該是社會的一部分，與社會緊密相連；第四，從做中學(xué)，這是教育方法，杜威認(rèn)為兒童應(yīng)該從各種各樣的活動(dòng)中，從生活實(shí)踐中獲得知識經(jīng)驗(yàn)等；第五，以學(xué)生為中心；第六，課程組織以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和興趣為中心.基本評價(jià)：第一，實(shí)用主義教育學(xué)以美國實(shí)用主義文化為基礎(chǔ)，是美國文化精神的反映，對以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育理念進(jìn)行了深刻批判，推動(dòng)了教育學(xué)的發(fā)展；第二，其不足之處在于在一定程度上忽略了系統(tǒng)知識的學(xué)習(xí)，忽視了教師的主導(dǎo)作用，忽視了教育的相對獨(dú)立性.（4）制度教育學(xué) 代表人物：烏里、A·瓦斯凱等.基本觀點(diǎn)：第一，教育學(xué)研究應(yīng)該首先研究研究教育制度，闡明制度對于教育情境中的個(gè)體行為的影響；第二，教育中的官僚主義、師生與行政人員間的隔離主要是由教育制度造成的；第三，教育的目的是要實(shí)現(xiàn)社會變遷，為實(shí)現(xiàn)這個(gè)目的，學(xué)校教育要幫助教育者與學(xué)習(xí)者把學(xué)校中“給定的”（即從外面強(qiáng)加的制度）看成是“建立中的制度”（即根據(jù)個(gè)人間的自由交往而導(dǎo)致的自我管理的制度）；第四，教育制度的分析不僅要分析那些顯在的制度，如教育組織的制度、學(xué)生生活制度等，而且還要分析那些隱性的制度，如學(xué)校的建筑、技術(shù)手段的運(yùn)用等.基本評價(jià)：積極方面：制度教育學(xué)關(guān)注教育與社會的關(guān)系，重視教育外部環(huán)境特別是制度問題對教育的影響，促進(jìn)了教育社會學(xué)的發(fā)展.消極方面：由于制度教育學(xué)過分依賴精神分析理論來分析制度與個(gè)體行為之間的關(guān)系，有很大的片面性.（5）馬克思主義教育學(xué)（▲）---簡答 代表人物：家里寧、凱洛夫、楊賢江等 基本觀點(diǎn)：第一、教育是一種社會歷史現(xiàn)象，在階級社會里具有鮮明的階級性，不存在脫離社會影響的教育；第二、教育起源于生產(chǎn)勞動(dòng)，勞動(dòng)方式和性質(zhì)的變化必然引起教育形式和內(nèi)容的改變；第三、教育的根本目的在于促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展；第四、教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，這不僅是促進(jìn)生產(chǎn)力發(fā)展的重要方法，也是培養(yǎng)全面發(fā)展的人的唯一方法；第五、在與政治、經(jīng)濟(jì)、文化等的關(guān)系上，教育一方面受它們的制約，另一方面又具有相對獨(dú)立性，并反作用于它們，對于促進(jìn)社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化等的發(fā)展具有巨大作用；第六，堅(jiān)持運(yùn)用馬克思方法論研究教育問題.基本評價(jià)：馬克思主義的產(chǎn)生為教育學(xué)的發(fā)展奠定了科學(xué)方法論基礎(chǔ)，但由于種種原因，在現(xiàn)實(shí)運(yùn)用中往往容易被簡單化、機(jī)械化和過度政治化.（6）批判教育學(xué) 代表人物：鮑爾斯、阿普爾、布迪爾等 基本觀點(diǎn)：第一，當(dāng)代資本主義的學(xué)校教育不是一種民主的建制和解放的力量，而是維護(hù)現(xiàn)實(shí)社會的不公平和不公正的工具，是造成社會差別、社會歧視和社會對立的根源；第二，教育是與社會相對應(yīng)的，有什么樣的社會政治、經(jīng)濟(jì)和文化，就有什么樣的學(xué)校教育機(jī)構(gòu)，社會的政治意識形態(tài)、文化樣態(tài)、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)都強(qiáng)烈地制約著學(xué)校的目的、課程、師生關(guān)系、評價(jià)方式等，學(xué)校教育的功能就是再生產(chǎn)出占主導(dǎo)地位的社會政治意識形態(tài)、文化關(guān)系和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)；第三，社會大眾已經(jīng)對這種事實(shí)上的不平等和不。

2.何為實(shí)驗(yàn)教育學(xué)?它的代表人物,代表作及其基本主張是什么

批判教育學(xué)流派可分為具有創(chuàng)新風(fēng)格的英美流派和具有保守性的德國流派，它產(chǎn)生于本世紀(jì)70年代，被認(rèn)為是教育領(lǐng)域中最具活力的競爭者。

批判教育學(xué)流派思想復(fù)雜，基于不同的思想基礎(chǔ)與社會背景，不同流派有不同的特點(diǎn)。但是，不同流派追求對傳統(tǒng)教育的批判與“解放”，強(qiáng)調(diào)運(yùn)用批判理論通過批判的研究方法進(jìn)行教育研究與分析，是各流派批判教育學(xué)的共同特征。

從某種意義上說，批判教育學(xué)的批判性是一種立場，一種態(tài)度，一種理性的追求，更是一種方法論。 代表人物：美國的鮑爾斯、金蒂斯、阿普爾、吉姆，法國的布厄迪爾，巴西的弗萊雷 基本觀點(diǎn)： ①當(dāng)代資本主義的學(xué)校教育并不是推進(jìn)社會公平和實(shí)現(xiàn)社會公正的有力手段和途徑，而是造成社會差別、歧視和對立的根源； ②之所以會這樣是因?yàn)榻逃蜕鐣菍α⒌模裁礃拥纳鐣蜁惺裁礃拥慕逃?，下層的被統(tǒng)治階級的子弟在這樣的教育系統(tǒng)中很難取得成功； ③人們對這樣的不平等和不公平已經(jīng)習(xí)以為常； ④批判教育學(xué)的目的就是要對他們進(jìn)行“啟蒙”，以達(dá)到意識的解放； ⑤認(rèn)為教育現(xiàn)象不是中立的客觀的，而是充滿利益紛爭的，要采用實(shí)踐批判的態(tài)度和方法，揭示具體教育生活中的利益關(guān)系，使他們從無意識到有意識。

3.簡述實(shí)驗(yàn)教育學(xué)產(chǎn)生的歷史條件、主要成就和局限

誕生

1901年，德國教育家梅伊曼首先將實(shí)驗(yàn)教育思想稱為“實(shí)驗(yàn)教育學(xué)”，1907年，德國教育家拉伊又出版了《實(shí)驗(yàn)教育學(xué)》一書，系統(tǒng)闡釋了實(shí)驗(yàn)教育思想。隨后眾多的教育學(xué)家加以發(fā)展。實(shí)驗(yàn)教育學(xué)家認(rèn)為，應(yīng)該從實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的角度出發(fā)，采用心理學(xué)實(shí)驗(yàn)的方法來分析和研究教育問題。

梅伊曼認(rèn)為，以往的教育理論缺乏精確的根據(jù)，只不過是倫理的構(gòu)造或個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的集合，容易導(dǎo)致將錯(cuò)誤主張指導(dǎo)實(shí)踐的后果。為了使人們了解采用某種教育手段的理由，梅伊曼強(qiáng)調(diào)以實(shí)驗(yàn)的方式研究教育問題，并首先把心理實(shí)驗(yàn)的方法應(yīng)用到教育研究中，開了"實(shí)驗(yàn)教育學(xué)"之先河。

與梅伊曼同時(shí)代的拉伊，認(rèn)為以往的教育學(xué)之所以失之空泛，其原因全在于未經(jīng)實(shí)驗(yàn)。他從實(shí)驗(yàn)心理學(xué)出發(fā)運(yùn)用觀察、實(shí)驗(yàn)、統(tǒng)計(jì)等科學(xué)方法，對教育學(xué)原理和教學(xué)法的根據(jù)進(jìn)行了探索，并在此基礎(chǔ)上首著了《實(shí)驗(yàn)教育學(xué)》。

梅伊曼和拉伊的工作迅即引起了熱烈響應(yīng)，實(shí)驗(yàn)教育思潮風(fēng)行一時(shí)，并從德國迅速擴(kuò)展到英、美等國，形成了19世紀(jì)末20世紀(jì)初的歐美教育實(shí)驗(yàn)熱潮。

影響

實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的影響幾乎遍及歐美主要資本主義國家，法國和美國尤甚。法國、美國、蘇聯(lián)、日本等國家翻譯出版了《實(shí)驗(yàn)教育學(xué)》，有些國家建立了教育研究所和實(shí)驗(yàn)學(xué)校。歐美一些國家，在實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的影響下還發(fā)展了兒童學(xué)和智力測驗(yàn)等學(xué)科。法國的實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的代表人物是A.比內(nèi)和T.西蒙。他們認(rèn)為，兒童從 5~13歲每個(gè)年齡都有相當(dāng)?shù)闹腔鄢潭?，并可通過測驗(yàn)來推斷和確定。他們制定了《比內(nèi) -西蒙智力測驗(yàn)量表》，用以測定兒童“智力年齡”。美國心理學(xué)家、斯坦福大學(xué)教授L.M.特曼認(rèn)為，《量表》測定的智力年齡只能表示兒童智力的絕對水平，不能表明兒童聰明程度，從而提出以實(shí)際年齡而求取智商，借以評定兒童智力的優(yōu)劣。美國心理學(xué)家、哥倫比亞大學(xué)教授E.L.桑代克認(rèn)為，判定兒童學(xué)習(xí)成績天資的高低，不能只用各科成績的分?jǐn)?shù)為根據(jù)，而要考查兒童各科成績是否達(dá)到智力和學(xué)習(xí)能力的一般標(biāo)準(zhǔn)。別的實(shí)驗(yàn)教育學(xué)者還把實(shí)驗(yàn)方法推廣應(yīng)用于課程編制、教學(xué)方法改革和班級教學(xué)中。

實(shí)驗(yàn)教育學(xué)提出，教育工作要研究兒童，要進(jìn)行實(shí)驗(yàn)與觀察，提出制訂測量兒童知識與能力的客觀標(biāo)準(zhǔn)等，這是有可取之處的。但它忽視人的社會性，他們的“實(shí)驗(yàn)”和“測驗(yàn)”具有很大的主觀性。

特點(diǎn)

實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的特點(diǎn)在于用自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)的方法來研究教育問題，強(qiáng)調(diào)對研究現(xiàn)象加以簡化，將受檢驗(yàn)的方式、因素、條件與其他無關(guān)因素嚴(yán)格隔開，并借助實(shí)驗(yàn)儀器、特殊設(shè)備以及某些人為方法來觀察實(shí)驗(yàn)對象在教育過程中的發(fā)展、變化特點(diǎn)；強(qiáng)調(diào)分組比較和以統(tǒng)計(jì)的方法定量地檢驗(yàn)實(shí)驗(yàn)結(jié)果的可靠性，以發(fā)現(xiàn)教育變量間的因果關(guān)系，并據(jù)此揭示教育原理，確立教育原則。這就使教育實(shí)驗(yàn)從早先的教改試驗(yàn)性質(zhì)的嘗試性實(shí)踐轉(zhuǎn)變?yōu)榭茖W(xué)主義范式下的具有嚴(yán)格操作規(guī)范的教育研究基該方法。

在教育實(shí)驗(yàn)學(xué)的推動(dòng)下，實(shí)驗(yàn)方法引入教育研究領(lǐng)域，克服以往教育理論研究中的思辨加例證式的固有缺陷，形成了注重定量、追究原因的教育實(shí)驗(yàn)的基本形式。

4.提出“實(shí)驗(yàn)教育學(xué)”這一概念的是誰?

【產(chǎn)生背景】 實(shí)驗(yàn)教育學(xué)是一種以教育實(shí)驗(yàn)為標(biāo)志的教育思潮。

19世紀(jì)30年代，在德國生理學(xué)家米勒（Johannes Miller）的倡導(dǎo)下，生理學(xué)逐漸成為一門傾向于實(shí)驗(yàn)的獨(dú)立科學(xué)，同時(shí)也為心理學(xué)準(zhǔn)備了它作為一門科學(xué)所必須的自然科學(xué)知識和實(shí)驗(yàn)研究的方法。 在經(jīng)驗(yàn)主義和實(shí)證主義以及實(shí)驗(yàn)生理學(xué)的影響下，作為其標(biāo)志的德國心理學(xué)家馮特1897 年在萊比錫大學(xué)創(chuàng)設(shè)了世界上第一個(gè)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室，至此，實(shí)驗(yàn)心理學(xué)得以誕生和發(fā)展。

馮特利用這個(gè)實(shí)驗(yàn)室培養(yǎng)了一大批學(xué)生，在這樣的背景下，實(shí)驗(yàn)教育家的早期教育實(shí)驗(yàn)很難和心理實(shí)驗(yàn)分開。 無論在思想和方法上，實(shí)驗(yàn)心理學(xué)都為實(shí)驗(yàn)教育思想提供了可以直接借鑒和吸取的東西。

【實(shí)驗(yàn)教育學(xué)誕生】 1901年，德國教育家梅伊曼首先將實(shí)驗(yàn)教育思想稱為“實(shí)驗(yàn)教育學(xué)”，1907年，德國教育家拉伊又出版了《實(shí)驗(yàn)教育學(xué)》一書，系統(tǒng)闡釋了實(shí)驗(yàn)教育思想。 隨后眾多的教育學(xué)家加以發(fā)展。

實(shí)驗(yàn)教育學(xué)家認(rèn)為，應(yīng)該從實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的角度出發(fā)，采用心理學(xué)實(shí)驗(yàn)的方法來分析和研究教育問題。 梅伊曼認(rèn)為，以往的教育理論缺乏精確的根據(jù)，只不過是倫理的構(gòu)造或個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的集合，容易導(dǎo)致將錯(cuò)誤主張指導(dǎo)實(shí)踐的后果。

為了使人們了解采用某種教育手段的理由，梅伊曼強(qiáng)調(diào)以實(shí)驗(yàn)的方式研究教育問題，并首先把心理實(shí)驗(yàn)的方法應(yīng)用到教育研究中，開了"實(shí)驗(yàn)教育學(xué)"之先河。 與梅伊曼同時(shí)代的拉伊，認(rèn)為以往的教育學(xué)之所以失之空泛，其原因全在于未經(jīng)實(shí)驗(yàn)。

他從實(shí)驗(yàn)心理學(xué)出發(fā)運(yùn)用觀察、實(shí)驗(yàn)、統(tǒng)計(jì)等科學(xué)方法，對教育學(xué)原理和教學(xué)法的根據(jù)進(jìn)行了探索，并在此基礎(chǔ)上首著了《實(shí)驗(yàn)教育學(xué)》。 梅伊曼和拉伊的工作迅即引起了熱烈響應(yīng)，實(shí)驗(yàn)教育思潮風(fēng)行一時(shí)，并從德國迅速擴(kuò)展到英、美等國，形成了19世紀(jì)末20世紀(jì)初的歐美教育實(shí)驗(yàn)熱潮。

【實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的特點(diǎn)】 實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的特點(diǎn)在于用自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)的方法來研究教育問題，強(qiáng)調(diào)對研究現(xiàn)象加以簡化，將受檢驗(yàn)的方式、因素、條件與其他無關(guān)因素嚴(yán)格隔開，并借助實(shí)驗(yàn)儀器、特殊設(shè)備以及某些人為方法來觀察實(shí)驗(yàn)對象在教育過程中的發(fā)展、變化特點(diǎn)；強(qiáng)調(diào)分組比較和以統(tǒng)計(jì)的方法定量地檢驗(yàn)實(shí)驗(yàn)結(jié)果的可靠性，以發(fā)現(xiàn)教育變量間的因果關(guān)系，并據(jù)此揭示教育原理，確立教育原則。 這就使教育實(shí)驗(yàn)從早先的教改試驗(yàn)性質(zhì)的嘗試性實(shí)踐轉(zhuǎn)變?yōu)榭茖W(xué)主義范式下的具有嚴(yán)格操作規(guī)范的教育研究基本方法。

在教育實(shí)驗(yàn)學(xué)的推動(dòng)下，實(shí)驗(yàn)方法引入教育研究領(lǐng)域，克服以往教育理論研究中的思辨加例證式的固有缺陷，形成了注重定量、追究原因的教育實(shí)驗(yàn)的基本形式。 【賴伊的《實(shí)驗(yàn)教育學(xué)》】 《實(shí)驗(yàn)教育學(xué)》（Experimental Pedagogy）,20世紀(jì)初德國實(shí)驗(yàn)教育學(xué)派的主要代表作。

W·A·賴伊著。 賴伊（Wilhelm August,Lay,1862—1926），德國著名教育學(xué)家，心理學(xué)家，是與梅益曼（Ernast Meuman）齊名的實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的創(chuàng)始人。

賴伊1892年出版《理科教學(xué)法》一書。1893年受聘擔(dān)任卡爾斯魯厄師范學(xué)校教師、后升為校長，在該校工作達(dá)30年之久，他的許多教育實(shí)驗(yàn)成果都來自在該校及該校附屬小學(xué)的實(shí)驗(yàn)。

同年他創(chuàng)辦了一個(gè)小型的私立實(shí)驗(yàn)教育研究所。1897—1898年發(fā)表有關(guān)學(xué)校工作的實(shí)驗(yàn)報(bào)告如《正字教授法》、《算術(shù)教授法》，向一般的教育學(xué)家及心理學(xué)家宣傳實(shí)驗(yàn)教育學(xué)。

此后便專力從事實(shí)驗(yàn)教育科學(xué)事業(yè)。 1903年他向哈雷（Halle）大學(xué)提交了名為《實(shí)驗(yàn)的教學(xué)》的研究論文，被授予名譽(yù)哲學(xué)博士學(xué)位。

翌年，在第一屆國際學(xué)校衛(wèi)生大會和第一屆實(shí)驗(yàn)心理學(xué)大會上，他呼吁在各大學(xué)及師范學(xué)校、大城市的小學(xué)校普遍設(shè)立實(shí)驗(yàn)教育研究室。 1906年9月賴伊開始在克利斯坦尼亞（Christiania）大學(xué)講授實(shí)驗(yàn)教育學(xué)課程。

1904—1906年間他與梅益曼聯(lián)合創(chuàng)辦，編輯《實(shí)驗(yàn)教育》雜志，聲名大振。1907年，因與梅益曼意見分歧，遂辭去雜志職務(wù)。

賴伊一生著述甚豐，曾經(jīng)刊行的研究專著約20種，雜志論文60余篇。 除了《實(shí)驗(yàn)教育學(xué)》及以上提到的《理科教學(xué)法》、《正字教授法》和《算術(shù)教授法》之外，較重要的還有《行動(dòng)學(xué)?！罚?911年）、《教育學(xué)與教授學(xué)》（1913年），《新教育科學(xué)大綱》（1921年）等。

賴伊的《實(shí)驗(yàn)教育學(xué)》于1903年在德國的威斯巴登首次出版（初名為《實(shí)驗(yàn)教學(xué)論》）；1907年作為“自然和精神世界”叢書的一種再版；1910年發(fā)行第三版。 初版與再版相異，再版亦與第三版不同。

初版不過側(cè)重于心理學(xué)的敘述，至第三版始具教育學(xué)體系。該書正式出版后在世界各國造成很大影響，曾被譯成多種文字出版，如波希米亞文、俄文、日文、英文、法文、塞爾維亞文、西班牙文、捷克文等。

英譯本由威爾（A·Weil）和施華茨（E。 K。

Schwartz）從第三版譯出，中文本則由英文本移譯而成，翻譯者為金澍榮、黃覺民，1938 年7月由商務(wù)印書館以“現(xiàn)代教育名著”名義發(fā)行第一版。中譯本約20萬字，近300頁。

該書中譯本正文之前有賴伊在1917年秋季于卡爾斯魯厄撰寫的前三版自序（署第一版1907年）、英譯者序及拉斗耶維（P。 R。

Radosavljevich）教授的長篇序文《賴伊博士及其對近代教育的貢獻(xiàn)》。本書正文由四大部分組成： 一、實(shí)驗(yàn)。

5.實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的發(fā)展歷程

20世紀(jì)初在德國出現(xiàn)，并在歐美一些國家傳播較廣、影響較大的一個(gè)教育理論學(xué)派。19世紀(jì)末，由于社會生產(chǎn)的擴(kuò)大和自然科學(xué)的發(fā)展，學(xué)校課程日益增多，學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)過重，學(xué)生體質(zhì)下降，于是變革教育制度，改革課程及探索教育教學(xué)的新途徑，成為教育理論面臨的迫切任務(wù)。當(dāng)時(shí)科學(xué)已從對自然的研究擴(kuò)大到對人的研究，并在研究中廣泛采用科學(xué)實(shí)驗(yàn)的方法，特別是“實(shí)驗(yàn)心理學(xué)”成為一門獨(dú)立的學(xué)科后，一些教育學(xué)者利用實(shí)驗(yàn)、統(tǒng)計(jì)及比較方法研究兒童身心發(fā)展和教育上的問題，遂出現(xiàn)了實(shí)驗(yàn)教育學(xué)。實(shí)驗(yàn)教育學(xué)者認(rèn)為，只有這樣，教育學(xué)才能成為真正的科學(xué)。

“實(shí)驗(yàn)教育學(xué)”的名稱是1901年由德國教育理論家E.梅伊曼首先提出的。梅伊曼批評從前的教育學(xué)是概念化，認(rèn)為教師用以指導(dǎo)工作的理論，往往與實(shí)際相抵觸。為防止僅僅根據(jù)理論和偶然經(jīng)驗(yàn)下結(jié)論，他提出必須借助生理學(xué)、解剖學(xué)、精神病學(xué)，以及實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的研究成果與方法對兒童生活及學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)。他把教育學(xué)分為研究教育目的的普通教育學(xué)和研究兒童身心發(fā)展及教育方法的實(shí)驗(yàn)教育學(xué)。后者的研究范圍是：①兒童身、心發(fā)展的特征，兒童與成人身、心發(fā)展的差異性，使教材教法心理化。②兒童身、心發(fā)展的過程，及其個(gè)性稟賦的差異，使教育教學(xué)活動(dòng)個(gè)性化。③兒童學(xué)習(xí)與疲倦，即兒童在完成學(xué)校及家庭作業(yè)時(shí)身、心疲倦程度，研究怎樣創(chuàng)造在學(xué)習(xí)上費(fèi)力少而收效多的條件，使“學(xué)習(xí)經(jīng)濟(jì)化”。④關(guān)于學(xué)校中的一些實(shí)際問題，如通過實(shí)驗(yàn)進(jìn)行心理的與教育的統(tǒng)計(jì)，比較各科教學(xué)法的優(yōu)劣；依據(jù)對兒童各科成績的測驗(yàn)，確定教學(xué)理論及方法；關(guān)于男女兒童同校問題，以及對待特殊兒童的教育問題等。梅伊曼主張?jiān)谏鲜鲅芯康幕A(chǔ)上改革課程、確定教師的工作以及教育教學(xué)方法等。

德國另一位教育家A.拉伊在1903年出版的《實(shí)驗(yàn)教育學(xué)》一書中，完成了對實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的系統(tǒng)論述。他認(rèn)為舊的教育學(xué)是以知覺、內(nèi)省的觀察和對別人的觀察做依據(jù)，是片面的。他主張用實(shí)驗(yàn)、統(tǒng)計(jì)和比較來補(bǔ)充舊有的研究方法，使教育學(xué)的研究方法更加擴(kuò)充和嚴(yán)密化。所以他把實(shí)驗(yàn)教育學(xué)稱作是一種“完整的教育學(xué)”。拉伊認(rèn)為實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的主要特征是：在教育教學(xué)上應(yīng)用新的研究方法。他強(qiáng)調(diào)教育實(shí)驗(yàn)在建立教育理論過程中的重要地位。認(rèn)為教育實(shí)驗(yàn)可以在人為控制條件下進(jìn)行，便于驗(yàn)證構(gòu)成教育現(xiàn)象諸因素的各自地位和作用，從而獲得準(zhǔn)確可靠的知識。他提出教育實(shí)驗(yàn)包括下列 3個(gè)階段：①假說的成立；②實(shí)驗(yàn)計(jì)劃與執(zhí)行；③在實(shí)際上證明所得結(jié)果的準(zhǔn)確性。拉伊的實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的理論基礎(chǔ)是生物學(xué)，根據(jù)這種理論，他認(rèn)為人的意識產(chǎn)生于筋肉受到刺激以后經(jīng)過內(nèi)化所產(chǎn)生的反應(yīng)。因而，他把教育過程理解為先使學(xué)生通過感覺去感受外界事物，再通過思維整理所得感覺印象，最后用行動(dòng)表達(dá)所感受和思考的有關(guān)知識。基于這種認(rèn)識， 他重視課程改組。他批評當(dāng)時(shí)課程的弊病是“不相關(guān)連”、“毫無系統(tǒng)”、“缺乏聯(lián)絡(luò)”，因而使學(xué)生的能量大受摧殘，他提出用一種有機(jī)的課程來代替各種科目堆積的課程。由于拉伊把活動(dòng)作為全部教育的基礎(chǔ)，因而他重視活動(dòng)課程在教學(xué)中的地位，并把活動(dòng)訓(xùn)練作為教育教學(xué)的主要內(nèi)容，把意志陶冶作為教育目的。他為教學(xué)過程制訂了公式：“刺激→內(nèi)化→反應(yīng)”。他認(rèn)為，根據(jù)生理學(xué)、解剖學(xué)、心理學(xué)，以及學(xué)校中的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)和實(shí)驗(yàn)研究證明，刺激、內(nèi)化和反應(yīng)是“三種同等的因素，起了交互的動(dòng)作”；但他反對在教學(xué)上的循規(guī)蹈矩和千篇一律，他主張有些學(xué)科要特別注重觀察與內(nèi)化，即注重教材；有些學(xué)科則要特別重視內(nèi)化與表現(xiàn)，即注重教學(xué)形式。他主張要把“觀察的事實(shí)的教學(xué)和表現(xiàn)形式的教學(xué)，一定要分別顧及，不能混為一談”。拉伊根據(jù)他對教學(xué)過程的理解，批評了J.F.赫爾巴特的“主智主義”的教學(xué)論。由于他強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“行動(dòng)表現(xiàn)”在教學(xué)過程中的重要地位，故人們又把他的教育理論稱為“行動(dòng)教育學(xué)”。

向左轉(zhuǎn)|向右轉(zhuǎn)

6.教育學(xué)的重點(diǎn)是什么

礎(chǔ)教育學(xué) 第一章 教育與教育學(xué) 第一節(jié) 什么是教育 1、“教育”的概念 （1）“教育”的日常生活用法（參見教材《教育學(xué)基礎(chǔ)》p2-3） 作為一種過程的教育 作為一種方法的教育 作為一種社會制度的教育。

廣義的教育：凡是增進(jìn)人們的知識和技能，影響人們的思想品德的活動(dòng)，都是教育。 狹義的教育：主要指學(xué)校教育，即教育者根據(jù)一定的社會或階級的要求，有目的有計(jì)劃有組織地對受教育者身心施加影響，把他們培養(yǎng)成為一定社會或階級所需要的人的活動(dòng)。

特義的教育：指思想教育活動(dòng)。 （2）專業(yè)化概念 “教育” 的詞源（參見教材《教育學(xué)基礎(chǔ)》p2） ：我國、西方 “教育”的定義：教育是在一定社會背景下發(fā)生的促使個(gè)體的社會化和社會的個(gè)性化的實(shí)踐活動(dòng)。

1。社會的視角：與一定社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化等條件相聯(lián)系 2。

對象的視角：整合，“個(gè)體的社會化和社會的個(gè)性化” 3。價(jià)值的視角：“促進(jìn)”或“加速” 4。

實(shí)踐的視角：實(shí)踐活動(dòng)，而非純粹理論、行而上的活動(dòng) 教育的類型 1。 邏輯類型：制度化教育、非制度化教育 2。

空間類型：家庭教育、學(xué)校教育、社會教育 3。時(shí)間類型：農(nóng)業(yè)社會的教育、工業(yè)社會的教育、信息社會的教育 2、“教育”內(nèi)涵的分化與統(tǒng)合 （1）“教育”內(nèi)涵的分化 教育內(nèi)涵的分化是指把渾然一體的教育分解為智育、德育、體育等成分。

這是在近代“人本位”教育目的取向形成過程中，基于對個(gè)人“完善發(fā)展”的具體解釋而產(chǎn)生的觀念 （2）“教育”內(nèi)涵的統(tǒng)合 教育目的層面上的統(tǒng)合，強(qiáng)調(diào)各育的平衡、協(xié)調(diào)、和諧發(fā)展。 教育手段層面上的統(tǒng)合，只有教育目的的分解，沒有教育手段的分解。

認(rèn)定某些教育承擔(dān)德育職責(zé)，另一些教師承擔(dān)體育或智育之職，這實(shí)際上人為降低了教師應(yīng)該承擔(dān)的責(zé)任。 3、教育的歷史發(fā)展（參考《教育學(xué)基礎(chǔ)》p9） (1)教育的起源 神話起源說：教育和萬事萬物一樣，都是由人格化的神（上帝或天）創(chuàng)造的。

生物起源說：[法]勒圖爾諾，教育的產(chǎn)生完全來自動(dòng)物的本能。 心理起源說：[美]孟祿，原始教育形式和方法主要是日常生活中兒童對成人的無意識模仿。

勞動(dòng)起源說 （2）教育的歷史發(fā)展過程 農(nóng)業(yè)社會的教育：古代學(xué)校出現(xiàn)，埃及、我國商代。以文法學(xué)校、修辭學(xué)校等古典學(xué)校為主，個(gè)別化教學(xué)，沒有嚴(yán)格的班級和學(xué)年。

工業(yè)社會的教育：現(xiàn)代學(xué)校的出現(xiàn)，與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，公共性日益突出。班級授課制。

信息社會（形成中的社會）的教育 第二節(jié) 教育學(xué)的發(fā)端 1、？ 教育問題的發(fā)生及其科學(xué)的考察 （1）教育是人類的一個(gè)極其重要的問題 教育與人類共始終，父母親、長輩、教師無不希望下一代健康成長。 無論任何時(shí)代，人們都把教育看成是一個(gè)重要“問題”。

——“怎樣教育”的問題。 2、“教育問題”的問題化 教育行為或教育事實(shí)一經(jīng)出現(xiàn)之后，它就不僅僅停留在用“教育”二字表示的程度上。

教育事實(shí)由僅是認(rèn)識的對象階段，上升到更高的有意識的自覺研究的對象階段，于是，教育就成為人類的一個(gè)問題了。 人們有意識地提出“要培養(yǎng)什么樣的人”以及“用什么方法去培養(yǎng)人”等。

（2）問題的提出 對教育問題的科學(xué)探討，開辟了“教育問題”的一門科學(xué)——教育學(xué)領(lǐng)域。 發(fā)展教育科學(xué)的嘗試已經(jīng)有二百年了，像這樣的科學(xué)是否可能，應(yīng)當(dāng)探討哪些問題，這些問題應(yīng)該怎樣解決？對這些問題有很多根本不同的回答，今天仍在爭論。

如“教育學(xué)的研究對象是教育現(xiàn)象及其規(guī)律。”問題在于“教育現(xiàn)象”是什么？“教育規(guī)律”又是什么呢？ 3、教育問題與教育現(xiàn)象 （1）“教育現(xiàn)象”的提法含糊不清 以上課這樣一種現(xiàn)象為例，社會學(xué)家把它視為“社會現(xiàn)象”，心理學(xué)家把它視為“心理現(xiàn)象”，教育學(xué)家把它視為“教育現(xiàn)象”，這已經(jīng)是從觀察這種客觀現(xiàn)象可能的諸視角中擇定的一種視角，并非純粹“客觀地”觀察客觀存在的事實(shí)。

除非加以限定，否則意味著還沒有劃清教育學(xué)同相關(guān)學(xué)科研究對象的界限。 教育學(xué)就是研究教育現(xiàn)象和教育問題，揭示教育規(guī)律的科學(xué)。

（2）現(xiàn)象和問題 即使認(rèn)為以自然現(xiàn)象為研究對象可以構(gòu)成自然科學(xué)，也不是說，作為事實(shí)的自然現(xiàn)象就能直接變成自然科學(xué)。 在二者之間必須有人的活動(dòng)的介入，把作為事實(shí)的自然現(xiàn)象作為科學(xué)研究的問題提出來。

蘋果墜地這是存在于一般人面前的事實(shí)，然而，只有把這一事實(shí)作為一個(gè)問題提出來的時(shí)候，才有科學(xué)研究的發(fā)端。所以，教育學(xué)應(yīng)該是研究“教育問題”的科學(xué) 4、教育學(xué)的性質(zhì) 1。

實(shí)踐性：研究教育現(xiàn)象、教育問題 2。 理論性：有專門的范疇、方法和表達(dá)方式；理論 3。

綜合性：溝通理論與實(shí)踐；多學(xué)科視角度 5、教育學(xué)簡史 （1）萌芽階段 特征：經(jīng)驗(yàn)和習(xí)俗水平，沒有形成系統(tǒng)的理性認(rèn)識 標(biāo)志：柏拉圖的《理想國》、亞里士多德的《政治學(xué)》 《學(xué)記》（我國古代最早也是世界最早的成體系的古代教育學(xué)作品）、《論語》 （2）創(chuàng)立階段 產(chǎn)生：教育實(shí)踐的需要；科學(xué)發(fā)展的趨勢，演繹向歸納，綜合向分化；學(xué)者和教育家的努力 標(biāo)志：對象；概念和范疇；方法；組織結(jié)構(gòu)；著作 人物：培根（歸納法） 夸美紐斯（《大教學(xué)論》，近代第一本教育學(xué)著作） 康德（理性的態(tài)度） 赫爾巴特（現(xiàn)代教育學(xué)之父或科學(xué)教。

7.提出“實(shí)驗(yàn)教育學(xué)”這一概念的是誰

實(shí)驗(yàn)教育學(xué)：是一種以教育實(shí)驗(yàn)為標(biāo)志的教育思潮，19世紀(jì)30年代，在德國生理學(xué)抄家米勒（Johannes Miller）的倡導(dǎo)下，生理學(xué)逐漸成為一門傾向于實(shí)驗(yàn)的獨(dú)立科學(xué)，同時(shí)也為心理學(xué)準(zhǔn)備了它作為一門科學(xué)所必須的自然科學(xué)知識和實(shí)驗(yàn)研究的方法。

在經(jīng)驗(yàn)主義和實(shí)證主義以及實(shí)驗(yàn)生理學(xué)的影響下，作為其標(biāo)2113志的德國心理學(xué)家馮特1897年在萊比錫大學(xué)創(chuàng)設(shè)了世界上第一個(gè)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室，至此，實(shí)驗(yàn)心理學(xué)得以誕生和發(fā)展。馮特利用這個(gè)實(shí)驗(yàn)室培養(yǎng)了一大批學(xué)生，在這樣的背景下，實(shí)驗(yàn)教育家的早期教育實(shí)驗(yàn)很難和心理實(shí)5261驗(yàn)分開。

無論在思想和方法上，實(shí)驗(yàn)心理學(xué)都為實(shí)驗(yàn)教育思想提供了可以直接借鑒和吸取的東西。1901年，德國教育家梅伊曼首先將實(shí)驗(yàn)教育思想稱為“實(shí)驗(yàn)教育學(xué)”，1907年，德國教育家拉伊又出版了《4102實(shí)驗(yàn)教育學(xué)》一書，系統(tǒng)闡釋了實(shí)驗(yàn)教育思想。

隨后眾多的教育學(xué)家加以發(fā)展。實(shí)驗(yàn)教育學(xué)家認(rèn)為，應(yīng)該從實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的角度出發(fā)，采用心理學(xué)實(shí)驗(yàn)的方法來分析1653和研究教育問題。

8.教育測驗(yàn)運(yùn)動(dòng)和實(shí)驗(yàn)教育學(xué)在研究方法上主要體現(xiàn)了什么取向

教育科學(xué)領(lǐng)域中的一個(gè)新的分支學(xué)科。

對什么是比較教育，說法不一，大多數(shù)比較教育學(xué)者認(rèn)為，應(yīng)從各國實(shí)際出發(fā)，研究世界教育發(fā)展中的重大國際性教育問題，而不是從抽象定義出發(fā)，構(gòu)思現(xiàn)實(shí)意義不大的形式上的理論體系。從馬克思主義的觀點(diǎn)和方法來說，比較教育學(xué)是用辯證唯物主義和歷史唯物主義的觀點(diǎn)和方法，綜合利用有關(guān)的新科學(xué)和新技術(shù)，研究當(dāng)前世界不同國家、民族和地區(qū)的教育；在探討其各自的經(jīng)濟(jì)、政治、哲學(xué)和民族傳統(tǒng)特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，研究教育的某些共同特點(diǎn)、發(fā)展規(guī)律及其總的趨勢，并進(jìn)行科學(xué)預(yù)測。

以便根據(jù)本國的民族特點(diǎn)和其他的具體條件，取長補(bǔ)短充分發(fā)揮教育的最佳作用，為提高教育質(zhì)量和人民的文化科學(xué)水平服務(wù)。比較教育學(xué)的基本特征①國際性。

比較教育至少要對兩個(gè)以上國家的教育進(jìn)行比較研究。它是跨國家的，具有國際性的特征。

②可比性。在國際教育方面，有比較才有鑒別，有鑒別才可能探索出符合客觀規(guī)律的科學(xué)結(jié)論作為本國的借鑒。

③綜合性或跨學(xué)科性。比較教育學(xué)研究的任務(wù)，在于集中幾門社會學(xué)科的成果應(yīng)用于對各國教育的研究，它跨越了幾門學(xué)科的范圍。

因此，需要有哲學(xué)、歷史、政治經(jīng)濟(jì)學(xué)與社會學(xué)等方面的知識，并熟習(xí)這些學(xué)科的研究方法，才能對各國教育進(jìn)行歷史的、社會的具體分析和綜合比較。比較教育的發(fā)展階段第一階段（1817~1917）這個(gè)階段以“借鑒”為主要特點(diǎn)。

1817年法國教育家M.-A.朱利安首次提出《比較教育的研究計(jì)劃與初步意見》，他對比較教育研究提出了四點(diǎn)創(chuàng)造性的建議：①組織一個(gè)國際教育協(xié)會，聘請常任公務(wù)人員，承擔(dān)比較教育資料的搜集工作。②采用問卷的方式向各國收集資料，以便國際教育委員會提出適當(dāng)?shù)慕逃母锝ㄗh。

③建立師范學(xué)校網(wǎng)，用最新的方法培訓(xùn)師資。④發(fā)行各種語言的教育定期刊物，傳播教育改革的經(jīng)驗(yàn)。

這些建議對比較教育學(xué)的發(fā)展有一定的理論意義和歷史意義。第二階段（1917~1945）。

從十月革命到第二次世界大戰(zhàn)為第二階段。這個(gè)階段的主要特點(diǎn)是對世界各國教育制度的發(fā)展進(jìn)行國際性的對比研究，探索支配各國教育制度的基本因素。

美國教育學(xué)家I.L.坎德爾是這個(gè)階段的代表人物，他于1933年所著《比較教育》一書對當(dāng)時(shí)比較教育的教學(xué)與研究都產(chǎn)生過較大的影響。中國曾把該書譯成中文，作為大學(xué)的比較教育課的教科書蘇聯(lián)教育理論與活動(dòng)家..克魯普斯卡婭'"class=link>..克魯普斯卡婭也研究了美國、德國、奧地利、法國、比利時(shí)和瑞士的教育經(jīng)驗(yàn)，這對蘇聯(lián)教育的發(fā)展曾產(chǎn)生了一定的影響第三階段（從1945至今）這個(gè)階段的主要特點(diǎn)是以國際教育經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，加深和擴(kuò)大研究成果。

表現(xiàn)在：①擴(kuò)大與新建研究機(jī)構(gòu)。1951年聯(lián)合國教科文組織成立了漢堡教育研究所，1956年成立了國際教育成績評定協(xié)會等機(jī)構(gòu)。

1970年世界比較教育學(xué)會理事會成立。到80年代該學(xué)會曾分別在渥太華、日內(nèi)瓦、倫敦、東京，召開世界比較教育學(xué)會議，取得了重要的研究成果。

②比較研究方法多樣化。在前一階段，坎德爾等人的歷史學(xué)的研究方法占優(yōu)勢；在這一階段，除歷史法外，許多教育家把社會科學(xué)的概念與研究方法引進(jìn)了比較教育研究的領(lǐng)域，出現(xiàn)了一些新的比較教育的研究方法。

研究方法比較教育要成為一門科學(xué)，必須以辯證唯物主義和歷史唯物主義作指導(dǎo)，從各國的實(shí)際出發(fā)，應(yīng)用多種比較研究的科學(xué)方法。常用的方法分兩大類：①以區(qū)域研究為主進(jìn)行比較。

②以問題研究為主進(jìn)行比較。此外，還可輔之以描述法、歷史法、社會學(xué)法、統(tǒng)計(jì)法等。

在研究中，要根據(jù)研究的對象和任務(wù)，靈活使用各種方法，使比較研究的成果具有普遍的意義。比較教育的研究雖然已取得很大的成績，并日益受到世界各國的重視，但由于各國的教育制度不同，指導(dǎo)思想各異，如何解決比較教育研究中的統(tǒng)一對比標(biāo)準(zhǔn)”問題，還需要比較教育工作者深入探索，闖出新路。