教育碩士開題報告模板
教育碩士開題報告模板
教育碩士開題報告模板
開題報告是研究生實施畢業(yè)論文課題研究的前瞻性計劃和依據(jù)，是監(jiān)督和保證論文質(zhì)量的重要措施，下面是小編搜集整理的教育碩士開題報告模板，歡迎閱讀參考。
第一章緒論
1.1.研究的背景
隨著“信息革命”浪潮的興起和發(fā)展，文化科學(xué)技術(shù)以前所未有的廣度和速度傳播。人們是通過什么手段來傳播科學(xué)知識和最新信息的呢?首先是寫作，尤其是英語寫作。專家、學(xué)者、教授、新聞記者，一般都是事先寫成講稿、新聞稿，然后才借助傳媒進行傳播?？梢姡F(xiàn)代視聽工具的普遍使用，不僅沒有降低寫作的地位，而是對寫作提出了更高要求。英語寫作己成為不同國家和人們之間傳遞信息、交流思想感情的重要手段。從語言學(xué)習(xí)的角度看，“英語學(xué)習(xí)成功的標(biāo)準(zhǔn)不在于學(xué)生記住了多少單詞、詞組和句型，知道多少條語法規(guī)則，而在于他們能否用所學(xué)的語言創(chuàng)造性地進行表達，也就是說，他們不僅能認知，而且能內(nèi)他們所學(xué)到的語言，對所學(xué)語言在吸收的基礎(chǔ)上進行同化、分析、綜合、判斷、重建和再創(chuàng)造。(劉上扶，199&20)教育部2001年頒布的《全日制義務(wù)教育普通高級中學(xué)英語課程標(biāo)準(zhǔn)(實稿)》(以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》)對寫作技能的教學(xué)過程提出了以下建議:
(1)教學(xué)目的:表述事實、觀點、情感、想象力，交流信息，培養(yǎng)規(guī)范的寫作習(xí)慣。
(2)基本技能:整理思路;組織素材;規(guī)劃文章結(jié)構(gòu);列出提綱;起草文章;組織語言;遣詞造句;修改文章;正確使用標(biāo)點符號和字母大小寫。
(3)寫作技能的教學(xué)過程的三個階段: 寫前活動， 寫時活動，寫后活動。
(4)材料選擇:與學(xué)生水平相當(dāng);貼近學(xué)生生活;話題具體，目的明確;有趣味性和真實性。
(5)教師角色:指導(dǎo)、啟發(fā)、示范、商討、鼓勵、講評。
建議中的教學(xué)思路與“過程體裁法”(Process Genre Approach)所倡導(dǎo)的改變單純的寫技巧的訓(xùn)練過程，將寫作的各個要素調(diào)動在一起(語言知識、語境知識、寫作目的和寫作手段)的做法基本一致。“過程體裁法”強調(diào)整個寫作過程就是思考的過程、發(fā)現(xiàn)的過程。這一過程不僅涉及語言方面的知識，各種學(xué)習(xí)策略的運用，積極情感的體驗，更重要的是涉及交際能力要求的文化溝通。過程體裁法中強調(diào)交際的目的決定體裁的存在，強調(diào)體裁的常規(guī)性和制約性，體裁是語言使用者共同遵守的程式化社會交際工具。因此，“過程體裁法”被越來越多的教師運用在寫作教學(xué)中。但這一教學(xué)法是否能被有效地運用呢?有效教學(xué)(efficient teaching)中的所謂“有效”，主要是指通過教師在一段時間的教學(xué)之后，學(xué)生獲得進步或發(fā)展。(呂文謙，2009)教學(xué)有沒有效果，不是指教師有沒有教完教材中的內(nèi)容或者是在教的過程中認真不認真，而是指學(xué)生有沒有學(xué)到什么或?qū)W生學(xué)得好不好。那么，有效的寫作教學(xué)應(yīng)該是教師教后學(xué)生想寫，能寫，寫作能力得到明顯提升的教學(xué)。在有效教學(xué)理念的指導(dǎo)下，我們成立課題組，對課堂教學(xué)進行研究，研究教師是否有效地運用“過程體裁法，如何才能實現(xiàn)這一教學(xué)法在英語寫作課堂中的最優(yōu)化。
1.2研究目的和意義
本課題旨在了解“過程體裁法”在高中英語寫作課中的運用現(xiàn)狀，梳理分析在運用“過程體裁法”指導(dǎo)寫作教學(xué)中的無效現(xiàn)象，對影響教學(xué)的多種因素進行獨立分析、判斷和探究，引起教師對無效現(xiàn)象的關(guān)注和思考。通過對“過程體裁法”在高中英語寫作教學(xué)中的實踐運用進行研究，探究新課程理念指導(dǎo)下的“過程體裁法”怎樣才能有效地運用在寫作教學(xué)中，提出對策，選取最佳的運用技巧，設(shè)計出有效的教學(xué)思路，從教學(xué)實際出發(fā)，把握“過程體裁教學(xué)法”的實質(zhì)，從而能有針對性的改進寫作教學(xué)，激發(fā)學(xué)生的寫作自主性和創(chuàng)造性，實現(xiàn)最佳的寫作教學(xué)效果。故本研究在吸收并借鑒國內(nèi)有關(guān)高中英語寫作課堂運用“過程體裁法”的研究成果的基礎(chǔ)上，從新的研究角度對此教學(xué)法的有效性進行研究，引發(fā)教師對于運用這一教學(xué)法的無效現(xiàn)象的關(guān)注和思考，促進英語寫作有效教學(xué)的開展。本課題的研究立足課堂，通過調(diào)查和實踐促使一線教師對日常寫作教學(xué)進行反思，明確自身的教學(xué)角色，正確理解和運用科學(xué)的寫作教學(xué)法;研究還可為外語教師進一步研究寫作教學(xué)法及國內(nèi)高中英語寫作教學(xué)問題提供一定的借鑒依據(jù)，有很好的現(xiàn)實意義。最后，從高考的需要來看，寫作是英語高考試卷中一個重要的組成部分，占有相當(dāng)大的比重(17%或20%)，對于面臨高考的學(xué)生來說，找到一個能有效提高他們英語寫作成績的方法十分必要。
1.3論文的章節(jié)安排
論文共分五章。
第一章為緒論，闡述研究背景、研究目的和意義及論文結(jié)構(gòu)。
第二章為文獻綜述，概述本研究的理論基礎(chǔ)及過程體裁教學(xué)法，并回顧相關(guān)的寫作教學(xué)法。
第三章調(diào)查研究與分析，包括研究內(nèi)容、研究對象、研究方法、數(shù)據(jù)的收集和初步處理、案例有效性分析、研究結(jié)果與分析以及高中英語課堂運用“過程體裁法，指導(dǎo)寫作教學(xué)存在的無效現(xiàn)象及無效成因分析。
第四章主要介紹運用“過程體裁法”指導(dǎo)寫作教學(xué)的有效策略，并通過實驗研究論證其有效性。
第五章為教學(xué)建議及后續(xù)研究。
第二章文獻綜述
2.1研究的理論基礎(chǔ)
2.1.1有效教學(xué)理論
有效教學(xué)的理念源于20世紀(jì)上半葉的西方的教學(xué)科學(xué)化運動。“有效教學(xué)”的核心問題是效益，即什么樣的教學(xué)是有效的?教學(xué)是高效、低效還是無效?“有效”主要是指通過教師在一段時間的教學(xué)之后，學(xué)生所獲得的具體的進步或發(fā)展。教學(xué)的效益不在于教師而在于學(xué)生。而“教學(xué)”，是指教師引起、維持或促進學(xué)生學(xué)習(xí)的所有行為。它的邏輯必要條件主要有三個方面(呂文謙，2009):
(1)引起學(xué)生學(xué)習(xí)的意向。教學(xué)是在學(xué)生“想學(xué)”的心理基礎(chǔ)上展開的。
(2)指明學(xué)生所要達到的目標(biāo)和所學(xué)的內(nèi)容。教學(xué)是在學(xué)生“主動參與”的意識中進行的。
(3)采用易于學(xué)生理解的方式。教學(xué)是在學(xué)生“理解”的前提下實施的。
“有效教學(xué)”關(guān)注學(xué)生的發(fā)展，關(guān)注教學(xué)的效益，關(guān)注教學(xué)的評估，關(guān)注教學(xué)的反思及教學(xué)策略。教學(xué)實施策略的目標(biāo)是引起、維持并促進學(xué)生學(xué)習(xí)行為，最終有效地完成“教學(xué)目標(biāo)”(計劃和生成)。(呂文謙，2009)促成有效教學(xué)的五種關(guān)鍵行為是:1.清晰授課2.多樣化教學(xué)3.任務(wù)導(dǎo)向4.引導(dǎo)學(xué)生投入學(xué)習(xí)過程5.確保學(xué)生的成功率(鮑里奇，2002:8)時間、結(jié)果和體驗是考察學(xué)生有效學(xué)習(xí)的三個指標(biāo)。學(xué)習(xí)時間指學(xué)生學(xué)習(xí)某一內(nèi)容所花費的時間，學(xué)習(xí)速度快，學(xué)習(xí)特定內(nèi)容所花費的時間就少，效率也就高。節(jié)約學(xué)習(xí)時間，提高學(xué)習(xí)效率，首先要求把時間用在學(xué)習(xí)上，課堂教學(xué)不能把時間浪費在就寫作課堂而言，教師應(yīng)該把握住學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)項目時間內(nèi)的學(xué)習(xí)質(zhì)量。學(xué)習(xí)結(jié)果，指學(xué)生經(jīng)過學(xué)習(xí)所發(fā)生的變化、。第二要提高單位獲得的進步和取得的成績，這是有效教學(xué)的核心。每節(jié)課都應(yīng)該讓學(xué)生有實實在在的感覺得到的學(xué)習(xí)收獲，它表現(xiàn)為:從不懂到懂，從少知到多知，從不會到會，從不能到能的變化和提高。學(xué)習(xí)結(jié)果不僅表現(xiàn)在基礎(chǔ)知識和基本技能上，而且表現(xiàn)在學(xué)習(xí)方法的掌握以及思維方式的發(fā)展等方面。學(xué)習(xí)體驗指的是學(xué)生的學(xué)習(xí)感受，即學(xué)生在學(xué)習(xí)時，由各種活動所伴隨或生發(fā)的心理體驗。這一向度往往被傳統(tǒng)教學(xué)所忽視，卻是衡量有效教學(xué)的一個指標(biāo)。
2.1.2輸入假設(shè)理論
輸入假說—豐富的可理解輸入促進語言習(xí)得應(yīng)用語言學(xué)家克拉申(Krashen，1985)在他的第二語言學(xué)習(xí)習(xí)得理論中提出了“輸入假說” (InPutHypothesis)論?？死暾J為，只有當(dāng)習(xí)得者接觸到“可理解”而他又能把注意力集中于對意義或信息的理解而不是對形式的理解時，才能產(chǎn)生習(xí)得。如果學(xué)生的現(xiàn)有水平為‘，i’’，能促進他習(xí)得就是“1+1”的輸入。根據(jù)克拉申的觀點，這種“i+1”的輸入并不需要人們故意地去提供，只要學(xué)生能理解輸入的內(nèi)容，且輸入的量又足夠時，就自動地提供了這種輸入?？死暾J為，理想的輸入應(yīng)具備以下幾個特點:1)可理解性(comPrehensibility)。理解所輸入的語一言是語言習(xí)得的必要條件，不可理解的 (incomPrehensible)輸入只會給學(xué)生帶來不必要的麻煩和困難。2)既有趣味性又有關(guān)聯(lián) (interestingandrelevant)。要使語言輸入對語言的習(xí)得有利，必須對它的意義進行加工，輸入的語言材料越有趣、關(guān)聯(lián)性越強，學(xué)習(xí)者就會在不知不覺中語一言。3)非語法程序安排 (notgrammatieallysequeneed)。如果語言學(xué)習(xí)的目的是“習(xí)得”而不是‘學(xué)習(xí)”，那么按語法程序安排的教學(xué)不必要且不足取。4)要有足夠的輸入量。語言的綜合運用能力不是教出來的，而是通過接觸大量的可理解輸入之后隨著時間的推移自然形成的。(王力，2006)克拉申同時強調(diào)，簡化的目的是為了保證交際而不是為了教授語言形式，因為我們無法控制學(xué)習(xí)者習(xí)得了什么，以何種方式習(xí)得。學(xué)習(xí)者對目的語系統(tǒng)的掌握，是一種無意識的過程，而不是通過單純訓(xùn)練語言技能和學(xué)習(xí)語言知識。只要有充分的'可理解輸入，就能夠確保學(xué)習(xí)者在適當(dāng)?shù)臅r候接觸需要的語法。也就是說，輸入假說的核心是只有充分的可理解輸人才能導(dǎo)致習(xí)得的產(chǎn)生。克拉申(1987)還指出，寫作技巧的培養(yǎng)是通過大量的主動閱讀，從閱讀中感知、習(xí)得文章的結(jié)構(gòu)、語言，而無需刻意地教寫作技巧。這是因為閱讀提供了大量包含細致的語法、語篇特征的可理解輸入，這些特征與寫作的要求是一致的。
2.1.3 Swain的“輸出假設(shè)”
Swain(1995)認為，“除了必要的可理解性輸入外，學(xué)習(xí)者必須有機會使用所學(xué)的語言，這樣才有可能達到流利、類似母語者的水平”。Swain在研究中得出結(jié)論:“輸出與輸入同樣重要，它具備了輸入所沒有的兩個功能:1)在理解輸入信息時，學(xué)習(xí)者通常只需要知道詞的意思就能理解所輸入的信息，一般無需進行語法分析，而學(xué)習(xí)者在進行語言輸出時需要對語言的規(guī)則有把握，因此輸出能迫使學(xué)習(xí)者有意識地去關(guān)注新的語言形式;2)輸出能有效地使學(xué)習(xí)者接受正確反饋信息的同時檢測他們對目的語的假設(shè)，從而幫助他們糾正錯誤。因此，Swain提出了“可理解的輸出假說”，用公式表示是“i+1”，在形式上與Krashen的“i+1”“可理解輸入”形成對應(yīng)。Swain(1995)提出輸出的三種功能。首先，輸出有引發(fā)注意的功能。即當(dāng)學(xué)習(xí)者試圖輸出目標(biāo)語時，他們會注意到自己不能準(zhǔn)確地表達的意思。某些情況下，輸出活動促使學(xué)習(xí)者意識到自身的語言問題。其次，輸出有假設(shè)檢測的功能。從學(xué)習(xí)者角度講，輸出有時是“試驗運行”,即他們試著用恰當(dāng)?shù)哪繕?biāo)語言說出或?qū)懗鲎约旱南敕āＷ詈?，輸出有反省功能。意指用語言來反省他人或自己輸出的語言，從而促進第二語言的學(xué)習(xí)。2007年，Swain在接受中國外語教育研究中心專職研究員的楊魯新博士采訪時認為在中國外語教學(xué)課堂，應(yīng)用可以著重于語言的運用方面，如讓學(xué)生討論。她認為好的課堂活動應(yīng)該是讓學(xué)生在討論后能輸出語言，如完成一項寫作任務(wù)，學(xué)生們先共同討論寫作任務(wù)，然后用英語寫出作文。任何能讓學(xué)生說話、尤其是能反映他們的說和寫的活動都是好的課堂活動。另外，Swain覺得如果不讓學(xué)生重新改寫文章，他們很可能就將作文放在一邊，連教師的反饋意見都不讀。如果學(xué)生能夠討論并反思這些反饋意見，對語言學(xué)習(xí)會有很大幫助。
2.2英語寫作教學(xué)領(lǐng)域的教學(xué)法
國內(nèi)外有許多對英語寫作教學(xué)的理論和實踐的研究，其主流有四種英語寫作教學(xué)法，即，成果教學(xué)法、過程教學(xué)法、體裁教學(xué)法和過程體裁寫作教學(xué)法。本文研究之前，筆者先介紹與“過程體裁法”相關(guān)的英語寫作教學(xué)領(lǐng)域的教學(xué)法，并闡述“過程體裁”的理論基礎(chǔ)及其優(yōu)越性，以突顯該教法在高中英語寫作教學(xué)中的可行性。
2.2.1成果教學(xué)法
成果教學(xué)法 (Product Approach)，又稱目標(biāo)教學(xué)法，結(jié)果法，成果法等，其研究理論和成果常用于寫作教學(xué)中，是在我國長期使用的寫作教學(xué)法，它起源于西方寫作教學(xué)流派的“形式法”和“現(xiàn)時一傳統(tǒng)法”理論基礎(chǔ)是行為主義理論。這種教法的弊端較多，教師批改作文和撰寫評語也很辛苦，工作量大，耗時多，而多數(shù)學(xué)生對教師的批改和評語并不認真閱讀，教師的勞動往往達不到預(yù)期的效果。
2.2.2過程教學(xué)法
過程法 (Process Approach)起源于叩世紀(jì)60年代末70年代初。過程法以建構(gòu)主義和認知心理學(xué)為基礎(chǔ)，強一調(diào)寫作是學(xué)生主動建構(gòu)的過程;要求發(fā)揮學(xué)生在寫作中的自主性;承認學(xué)生原有知識經(jīng)驗在寫作中的重要性;鼓勵師生、生生間的合作交流以及學(xué)生自我反省，自主監(jiān)控的過程;過程法還強調(diào)采用形成性評價來評估學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)。其教學(xué)重點放在學(xué)生的寫作過程上，教師在寫作過程中幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題。 (胡新穎，2003)具體來說，過程教學(xué)法大致由下面幾個步驟組成:寫前準(zhǔn)備(prewriting)寫初稿(drafting)修改(revising)教師批改和講評(evaluating & commenting)。以上步驟互相滲透、交叉、補充，貫穿整個寫作過程。過程法的不足之處是，似乎所有類型的寫作過程都是一樣的，不重視對不同類型的語篇的寫作訓(xùn)練。
2.2.3體裁教學(xué)法
體裁教學(xué)法(Centre一based Teaching Approaches)建立在語篇的體裁分析基礎(chǔ)上，把體裁和體裁分析理論自覺地運用到教學(xué)中，圍繞語篇的圖式結(jié)構(gòu)開展教學(xué)活動。體裁理論認為寫作教學(xué)首先是幫助學(xué)習(xí)者提高體裁意識及對與體裁密切相關(guān)的修辭結(jié)構(gòu)和語言特征的認識，應(yīng)盡可能地讓學(xué)生接觸英語社會里不同的體裁，使學(xué)生認識到語篇不僅是一種語言建構(gòu)，而且是一種社會的意義建構(gòu)，使學(xué)生既掌握語篇的圖式結(jié)構(gòu)，又能夠理解語篇的建構(gòu)過程，從而幫助學(xué)生理解或創(chuàng)作屬于某一體裁的語篇，使學(xué)生掌握相對穩(wěn)定的、可以借鑒和依賴的語篇模式，從而增強理解和創(chuàng)作語篇的信心(秦秀白，2000)。體裁寫作法可能會使課堂教學(xué)出現(xiàn)以語篇為中心的傾向，教師容易偏重對語篇的描述和復(fù)制，而忽視創(chuàng)造性的語言操練活動。由于體裁的種類十分繁雜，課堂教學(xué)很難囊括可能遇到的所有體裁，故體裁寫作法在教學(xué)中存在一定的局限。(秦秀白，2000:42一46)
2.2.4過程體裁教學(xué)法
Badger和white(2000)集合了上述教學(xué)法的優(yōu)點提出了“過程體裁教學(xué)法”(process genre approach).他們認為，寫作應(yīng)包括語言知識(體現(xiàn)在成果和體裁教學(xué)法中)、語境知識(體現(xiàn)在體裁教學(xué)法中)、寫作目的(體現(xiàn)在體裁教學(xué)法中)和寫作技巧(體現(xiàn)在過程教學(xué)法中)等要素。寫作目的、語言知識和語境知識都可以為作者提供足夠多的輸入，可以使學(xué)生有話可說，調(diào)動學(xué)生的寫作潛力;寫作技巧的訓(xùn)練可以使學(xué)生知道怎么說。過程一體裁教學(xué)法的寫作過程不同于過程教學(xué)法中的寫作過程，它已不是單純的寫作技巧的訓(xùn)練過程，而是將寫作的各個要素調(diào)動在一起(語言知識、語境知識、寫作目的和寫作手段)，揭示出寫作過程不再是一個單純的個人行為，它是一個個人與個人、個人與他人、人與文本、人與社會多方位的互動過程。(韓金龍，2001:35一40)
第三章 研究方法
3.1研究問題
3.2調(diào)查對象
我們成立了以張掖市教研員牛紅軍老師為負責(zé)人的課題組，對張掖市五所高中的部分高一、高二學(xué)生進行了問卷調(diào)查。并從這五所學(xué)校中抽取5位老師進行了訪談。5位老師分別是張掖市中學(xué)的葉莉老師(41歲，女，本科學(xué)歷，有20年教齡)，張掖市二中中蔡秀英老師(34歲，女，本科學(xué)歷，有11年教齡) 張掖市實驗中學(xué)的胡宗平老師(30歲，男，本科學(xué)歷，有8年教齡)。
3.3 研究工具
本研究采取了問卷調(diào)查法與訪談法
3.4.研究過程
3.4.1前期學(xué)生問卷調(diào)查:
為了了解高中英語寫作現(xiàn)狀，學(xué)生對寫作的看法及需求，我們設(shè)計了針對高一、高二學(xué)生的問卷調(diào)查。問卷采用單項選擇、自由選擇和問答的形式，共14道題。1一3題為寫作基本情況，4一6題為寫作過程情況，7一9題為寫作參考及方式，10一12題為寫作訓(xùn)練與講評。13一14題征求學(xué)生建議。(見附錄I)
3.4.2前期教師訪談內(nèi)容
為了了解高中英語寫作現(xiàn)狀以及教師對寫作課的操作情況，我們對上述所提到的3位老師進行了訪談，內(nèi)容包括:
(1)您一般多長時間上一次寫作課?
(2)您是否有開設(shè)專門的寫作課?
(3)您一般使用何種教學(xué)法指導(dǎo)寫作課教學(xué)?
(4)您一般使用什么方式講評學(xué)生的習(xí)作?
(5)您在寫作教學(xué)中最大的困惑是什么?
3.4.3后期學(xué)生問卷調(diào)查表
在使用過程體裁法進行一學(xué)期的實踐后，為了了解過程體裁法的實施情況以及學(xué)生在實踐后對于寫作課看法的前后變化，我們再次采用問卷調(diào)查的形式。本次調(diào)查采用單項選擇和簡答題的形式，設(shè)計了16道題。1一3題態(tài)度方面(Attitude)，4一6為寫前情況(pre一writing)，7一9為寫時情況(While一writing)，10一12為寫后情況(post一writing)，13一15為評價情況懷assessment)。16題為學(xué)生對參加英語體裁過程寫作課程實踐的感受。(見附錄II)
3.4.4實驗后教師訪談提綱
為了了解教師在使用過程題材法指導(dǎo)寫作教學(xué)的情況，我們對實驗的5位教師進行了訪談。采訪內(nèi)容包括:
1.您一般給學(xué)生提供幾篇模仿范文?
2.您對范文的講解主要包括哪些方面?
3.您是否有就范文中的語言出題目給學(xué)生完成?
4.您是否有組織學(xué)生進行獨立寫作之前的構(gòu)思討論?
5.您是否有在學(xué)生進行獨立寫作之前進行寫作技巧的指導(dǎo)?
6.您在寫作課上采用哪種評價手段為主?
7.您通常主要從哪方面評價學(xué)生習(xí)作?
8.一次寫作課后，學(xué)生的習(xí)作一般有幾稿?
9.您認為運用“過程體裁法”哪個環(huán)節(jié)是最有效的?
10.您認為運用“過程體裁法”哪項活動是最難開展?
11.您覺得學(xué)生在寫作上仍存在的最大問題是什么?
12.請談?wù)勀鷧⒓佑⒄Z過程體裁寫作實踐的感受
《教育碩士開題報告模板》相關(guān)文章：
1.教育碩士專業(yè)學(xué)位論文開題報告范文
2.教育碩士開題報告模板
3.教育碩士論文開題報告范文模板
4.教育學(xué)碩士畢業(yè)論文開題報告模板
5.教育碩士論文開題報告范文精選
6.教育碩士論文開題報告范文
7.教育學(xué)碩士畢業(yè)論文開題報告
8.教育學(xué)碩士論文開題報告范文
9.碩士研究生開題報告模板
10.教育學(xué)碩士畢業(yè)論文開題報告范文
開題報告是研究生實施畢業(yè)論文課題研究的前瞻性計劃和依據(jù)，是監(jiān)督和保證論文質(zhì)量的重要措施，下面是小編搜集整理的教育碩士開題報告模板，歡迎閱讀參考。
第一章緒論
1.1.研究的背景
隨著“信息革命”浪潮的興起和發(fā)展，文化科學(xué)技術(shù)以前所未有的廣度和速度傳播。人們是通過什么手段來傳播科學(xué)知識和最新信息的呢?首先是寫作，尤其是英語寫作。專家、學(xué)者、教授、新聞記者，一般都是事先寫成講稿、新聞稿，然后才借助傳媒進行傳播?？梢?，現(xiàn)代視聽工具的普遍使用，不僅沒有降低寫作的地位，而是對寫作提出了更高要求。英語寫作己成為不同國家和人們之間傳遞信息、交流思想感情的重要手段。從語言學(xué)習(xí)的角度看，“英語學(xué)習(xí)成功的標(biāo)準(zhǔn)不在于學(xué)生記住了多少單詞、詞組和句型，知道多少條語法規(guī)則，而在于他們能否用所學(xué)的語言創(chuàng)造性地進行表達，也就是說，他們不僅能認知，而且能內(nèi)他們所學(xué)到的語言，對所學(xué)語言在吸收的基礎(chǔ)上進行同化、分析、綜合、判斷、重建和再創(chuàng)造。(劉上扶，199&20)教育部2001年頒布的《全日制義務(wù)教育普通高級中學(xué)英語課程標(biāo)準(zhǔn)(實稿)》(以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》)對寫作技能的教學(xué)過程提出了以下建議:
(1)教學(xué)目的:表述事實、觀點、情感、想象力，交流信息，培養(yǎng)規(guī)范的寫作習(xí)慣。
(2)基本技能:整理思路;組織素材;規(guī)劃文章結(jié)構(gòu);列出提綱;起草文章;組織語言;遣詞造句;修改文章;正確使用標(biāo)點符號和字母大小寫。
(3)寫作技能的教學(xué)過程的三個階段: 寫前活動， 寫時活動，寫后活動。
(4)材料選擇:與學(xué)生水平相當(dāng);貼近學(xué)生生活;話題具體，目的明確;有
趣味性和真實性。
(5)教師角色:指導(dǎo)、啟發(fā)、示范、商討、鼓勵、講評。
建議中的教學(xué)思路與“過程體裁法”(Process Genre Approach)所倡導(dǎo)的改變單純的寫技巧的訓(xùn)練過程，將寫作的各個要素調(diào)動在一起(語言知識、語境知識、寫作目的和寫作手段)的做法基本一致。“過程體裁法”強調(diào)整個寫作過程就是思考的過程、發(fā)現(xiàn)的過程。這一過程不僅涉及語言方面的知識，各種學(xué)習(xí)策略的運用，積極情感的體驗，更重要的是涉及交際能力要求的文化溝通。過程體裁法中強調(diào)交際的目的決定體裁的存在，強調(diào)體裁的常規(guī)性和制約性，體裁是語言使用者共同遵守的程式化社會交際工具。因此，“過程體裁法”被越來越多的教師運用在寫作教學(xué)中。但這一教學(xué)法是否能被有效地運用呢?有效教學(xué)(efficient teaching)中的所謂“有效”，主要是指通過教師在一段時間的教學(xué)之后，學(xué)生獲得進步或發(fā)展。(呂文謙，2009)教學(xué)有沒有效果，不是指教師有沒有教完教材中的內(nèi)容或者是在教的過程中認真不認真，而是指學(xué)生有沒有學(xué)到什么或?qū)W生學(xué)得好不好。那么，有效的寫作教學(xué)應(yīng)該是教師教后學(xué)生想寫，能寫，寫作能力得到明顯提升的教學(xué)。在有效教學(xué)理念的指導(dǎo)下，我們成立課題組，對課堂教學(xué)進行研究，研究教師是否有效地運用“過程體裁法，如何才能實現(xiàn)這一教學(xué)法在英語寫作課堂中的最優(yōu)化。
1.2研究目的和意義
本課題旨在了解“過程體裁法”在高中英語寫作課中的運用現(xiàn)狀，梳理分析在運用“過程體裁法”指導(dǎo)寫作教學(xué)中的無效現(xiàn)象，對影響教學(xué)的多種因素進行獨立分析、判斷和探究，引起教師對無效現(xiàn)象的關(guān)注和思考。通過對“過程體裁法”在高中英語寫作教學(xué)中的實踐運用進行研究，探究新課程理念指導(dǎo)下的“過程體裁法”怎樣才能有效地運用在寫作教學(xué)中，提出對策，選取最佳的運用技巧，設(shè)計出有效的教學(xué)思路，從教學(xué)實際出發(fā)，把握“過程體裁教學(xué)法”的實質(zhì)，從而能有針對性的改進寫作教學(xué)，激發(fā)學(xué)生的寫作自主性和創(chuàng)造性，實現(xiàn)最佳的寫作教學(xué)效果。故本研究在吸收并借鑒國內(nèi)有關(guān)高中英語寫作課堂運用“過程體裁法”的研究成果的基礎(chǔ)上，從新的研究角度對此教學(xué)法的有效性進行研究，引發(fā)教師對于運用這一教學(xué)法的無效現(xiàn)象的關(guān)注和思考，促進英語寫作有效教學(xué)的開展。本課題的研究立足課堂，通過調(diào)查和實踐促使一線教師對日常寫作教學(xué)進行反思，明確自身的教學(xué)角色，正確理解和運用科學(xué)的寫作教學(xué)法;研究還可為外語教師進一步研究寫作教學(xué)法及國內(nèi)高中英語寫作教學(xué)問題提供一定的借鑒依據(jù)，有很好的現(xiàn)實意義。最后，從高考的需要來看，寫作是英語高考試卷中一個重要的組成部分，占有相當(dāng)大的比重(17%或20%)，對于面臨高考的學(xué)生來說，找到一個能有效提高他們英語寫作成績的方法十分必要。
1.3論文的章節(jié)安排
論文共分五章。
第一章為緒論，闡述研究背景、研究目的和意義及論文結(jié)構(gòu)。
第二章為文獻綜述，概述本研究的理論基礎(chǔ)及過程體裁教學(xué)法，并回顧相關(guān)的寫作教學(xué)法。
第三章調(diào)查研究與分析，包括研究內(nèi)容、研究對象、研究方法、數(shù)據(jù)的收集和初步處理、案例有效性分析、研究結(jié)果與分析以及高中英語課堂運用“過程體裁法，指導(dǎo)寫作教學(xué)存在的無效現(xiàn)象及無效成因分析。
第四章主要介紹運用“過程體裁法”指導(dǎo)寫作教學(xué)的有效策略，并通過實驗研究論證其有效性。
第五章為教學(xué)建議及后續(xù)研究。
第二章文獻綜述
2.1研究的理論基礎(chǔ)
2.1.1有效教學(xué)理論
有效教學(xué)的理念源于20世紀(jì)上半葉的西方的教學(xué)科學(xué)化運動。“有效教學(xué)”的核心問題是效益，即什么樣的教學(xué)是有效的?教學(xué)是高效、低效還是無效?“有效”主要是指通過教師在一段時間的教學(xué)之后，學(xué)生所獲得的具體的進步或發(fā)展。教學(xué)的效益不在于教師而在于學(xué)生。而“教學(xué)”，是指教師引起、維持或促進學(xué)生學(xué)習(xí)的所有行為。它的邏輯必要條件主要有三個方面(呂文謙，2009):
(1)引起學(xué)生學(xué)習(xí)的意向。教學(xué)是在學(xué)生“想學(xué)”的心理基礎(chǔ)上展開的。
(2)指明學(xué)生所要達到的目標(biāo)和所學(xué)的內(nèi)容。教學(xué)是在學(xué)生“主動參與”的意識中進行的。
(3)采用易于學(xué)生理解的方式。教學(xué)是在學(xué)生“理解”的前提下實施的。
“有效教學(xué)”關(guān)注學(xué)生的發(fā)展，關(guān)注教學(xué)的效益，關(guān)注教學(xué)的評估，關(guān)注教學(xué)的反思及教學(xué)策略。教學(xué)實施策略的目標(biāo)是引起、維持并促進學(xué)生學(xué)習(xí)行為，最終有效地完成“教學(xué)目標(biāo)”(計劃和生成)。(呂文謙，2009)促成有效教學(xué)的五種關(guān)鍵行為是:1.清晰授課2.多樣化教學(xué)3.任務(wù)導(dǎo)向4.引導(dǎo)學(xué)生投入學(xué)習(xí)過程5.確保學(xué)生的成功率(鮑里奇，2002:8)時間、結(jié)果和體驗是考察學(xué)生有效學(xué)習(xí)的三個指標(biāo)。學(xué)習(xí)時間指學(xué)生學(xué)習(xí)某一內(nèi)容所花費的時間，學(xué)習(xí)速度快，學(xué)習(xí)特定內(nèi)容所花費的時間就少，效率也就高。節(jié)約學(xué)習(xí)時間，提高學(xué)習(xí)效率，首先要求把時間用在學(xué)習(xí)上，課堂教學(xué)不能把時間浪費在就寫作課堂而言，教師應(yīng)該把握住學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)項目時間內(nèi)的學(xué)習(xí)質(zhì)量。學(xué)習(xí)結(jié)果，指學(xué)生經(jīng)過學(xué)習(xí)所發(fā)生的變化、。第二要提高單位獲得的進步和取得的成績，這是有效教學(xué)的核心。每節(jié)課都應(yīng)該讓學(xué)生有實實在在的感覺得到的學(xué)習(xí)收獲，它表現(xiàn)為:從不懂到懂，從少知到多知，從不會到會，從不能到能的變化和提高。學(xué)習(xí)結(jié)果不僅表現(xiàn)在基礎(chǔ)知識和基本技能上，而且表現(xiàn)在學(xué)習(xí)方法的掌握以及思維方式的發(fā)展等方面。學(xué)習(xí)體驗指的是學(xué)生的學(xué)習(xí)感受，即學(xué)生在學(xué)習(xí)時，由各種活動所伴隨或生發(fā)的心理體驗。這一向度往往被傳統(tǒng)教學(xué)所忽視，卻是衡量有效教學(xué)的一個指標(biāo)。
2.1.2輸入假設(shè)理論
輸入假說—豐富的可理解輸入促進語言習(xí)得應(yīng)用語言學(xué)家克拉申(Krashen，1985)在他的第二語言學(xué)習(xí)習(xí)得理論中提出了“輸入假說” (InPutHypothesis)論?？死暾J為，只有當(dāng)習(xí)得者接觸到“可理解”而他又能把注意力集中于對意義或信息的理解而不是對形式的理解時，才能產(chǎn)生習(xí)得。如果學(xué)生的現(xiàn)有水平為‘，i’’，能促進他習(xí)得就是“1+1”的輸入。根據(jù)克拉申的觀點，這種“i+1”的輸入并不需要人們故意地去提供，只要學(xué)生能理解輸入的內(nèi)容，且輸入的量又足夠時，就自動地提供了這種輸入?？死暾J為，理想的輸入應(yīng)具備以下幾個特點:1)可理解性(comPrehensibility)。理解所輸入的語一言是語言習(xí)得的必要條件，不可理解的 (incomPrehensible)輸入只會給學(xué)生帶來不必要的麻煩和困難。2)既有趣味性又有關(guān)聯(lián) (interestingandrelevant)。要使語言輸入對語言的習(xí)得有利，必須對它的意義進行加工，輸入的語言材料越有趣、關(guān)聯(lián)性越強，學(xué)習(xí)者就會在不知不覺中語一言。3)非語法程序安排 (notgrammatieallysequeneed)。如果語言學(xué)習(xí)的目的是“習(xí)得”而不是‘學(xué)習(xí)”，那么按語法程序安排的教學(xué)不必要且不足取。4)要有足夠的輸入量。語言的綜合運用能力不是教出來的，而是通過接觸大量的可理解輸入之后隨著時間的推移自然形成的。(王力，2006)克拉申同時強調(diào)，簡化的目的是為了保證交際而不是為了教授語言形式，因為我們無法控制學(xué)習(xí)者習(xí)得了什么，以何種方式習(xí)得。學(xué)習(xí)者對目的語系統(tǒng)的掌握，是一種無意識的過程，而不是通過單純訓(xùn)練語言技能和學(xué)習(xí)語言知識。只要有充分的可理解輸入，就能夠確保學(xué)習(xí)者在適當(dāng)?shù)臅r候接觸需要的語法。也就是說，輸入假說的核心是只有充分的可理解輸人才能導(dǎo)致習(xí)得的產(chǎn)生?？死?1987)還指出，寫作技巧的培養(yǎng)是通過大量的主動閱讀，從閱讀中感知、習(xí)得文章的結(jié)構(gòu)、語言，而無需刻意地教寫作技巧。這是因為閱讀提供了大量包含細致的語法、語篇特征的可理解輸入，這些特征與寫作的要求是一致的。
2.1.3 Swain的“輸出假設(shè)”
Swain(1995)認為，“除了必要的可理解性輸入外，學(xué)習(xí)者必須有機會使用所學(xué)的語言，這樣才有可能達到流利、類似母語者的水平”。Swain在研究中得出結(jié)論:“輸出與輸入同樣重要，它具備了輸入所沒有的兩個功能:1)在理解輸入信息時，學(xué)習(xí)者通常只需要知道詞的意思就能理解所輸入的信息，一般無需進行語法分析，而學(xué)習(xí)者在進行語言輸出時需要對語言的規(guī)則有把握，因此輸出能迫使學(xué)習(xí)者有意識地去關(guān)注新的語言形式;2)輸出能有效地使學(xué)習(xí)者接受正確反饋信息的同時檢測他們對目的語的假設(shè)，從而幫助他們糾正錯誤。因此，Swain提出了“可理解的輸出假說”，用公式表示是“i+1”，在形式上與Krashen的“i+1”“可理解輸入”形成對應(yīng)。Swain(1995)提出輸出的三種功能。首先，輸出有引發(fā)注意的功能。即當(dāng)學(xué)習(xí)者試圖輸出目標(biāo)語時，他們會注意到自己不能準(zhǔn)確地表達的意思。某些情況下，輸出活動促使學(xué)習(xí)者意識到自身的語言問題。其次，輸出有假設(shè)檢測的功能。從學(xué)習(xí)者角度講，輸出有時是“試驗運行”,即他們試著用恰當(dāng)?shù)哪繕?biāo)語言說出或?qū)懗鲎约旱南敕?。最后，輸出有反省功能。意指用語言來反省他人或自己輸出的語言，從而促進第二語言的學(xué)習(xí)。2007年，Swain在接受中國外語教育研究中心專職研究員的楊魯新博士采訪時認為在中國外語教學(xué)課堂，應(yīng)用可以著重于語言的運用方面，如讓學(xué)生討論。她認為好的課堂活動應(yīng)該是讓學(xué)生在討論后能輸出語言，如完成一項寫作任務(wù)，學(xué)生們先共同討論寫作任務(wù)，然后用英語寫出作文。任何能讓學(xué)生說話、尤其是能反映他們的說和寫的活動都是好的課堂活動。另外，Swain覺得如果不讓學(xué)生重新改寫文章，他們很可能就將作文放在一邊，連教師的反饋意見都不讀。如果學(xué)生能夠討論并反思這些反饋意見，對語言學(xué)習(xí)會有很大幫助。
2.2英語寫作教學(xué)領(lǐng)域的教學(xué)法
國內(nèi)外有許多對英語寫作教學(xué)的理論和實踐的研究，其主流有四種英語寫作教學(xué)法，即，成果教學(xué)法、過程教學(xué)法、體裁教學(xué)法和過程體裁寫作教學(xué)法。本文研究之前，筆者先介紹與“過程體裁法”相關(guān)的英語寫作教學(xué)領(lǐng)域的教學(xué)法，并闡述“過程體裁”的理論基礎(chǔ)及其優(yōu)越性，以突顯該教法在高中英語寫作教學(xué)中的可行性。
2.2.1成果教學(xué)法
成果教學(xué)法 (Product Approach)，又稱目標(biāo)教學(xué)法，結(jié)果法，成果法等，其研究理論和成果常用于寫作教學(xué)中，是在我國長期使用的寫作教學(xué)法，它起源于西方寫作教學(xué)流派的“形式法”和“現(xiàn)時一傳統(tǒng)法”理論基礎(chǔ)是行為主義理論。這種教法的弊端較多，教師批改作文和撰寫評語也很辛苦，工作量大，耗時多，而多數(shù)學(xué)生對教師的批改和評語并不認真閱讀，教師的勞動往往達不到預(yù)期的效果。
2.2.2過程教學(xué)法
過程法 (Process Approach)起源于叩世紀(jì)60年代末70年代初。過程法以建構(gòu)主義和認知心理學(xué)為基礎(chǔ)，強一調(diào)寫作是學(xué)生主動建構(gòu)的過程;要求發(fā)揮學(xué)生在寫作中的自主性;承認學(xué)生原有知識經(jīng)驗在寫作中的重要性;鼓勵師生、生生間的合作交流以及學(xué)生自我反省，自主監(jiān)控的過程;過程法還強調(diào)采用形成性評價來評估學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)。其教學(xué)重點放在學(xué)生的寫作過程上，教師在寫作過程中幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題。 (胡新穎，2003)具體來說，過程教學(xué)法大致由下面幾個步驟組成:寫前準(zhǔn)備(prewriting)寫初稿(drafting)修改(revising)教師批改和講評(evaluating & commenting)。以上步驟互相滲透、交叉、補充，貫穿整個寫作過程。過程法的不足之處是，似乎所有類型的寫作過程都是一樣的，不重視對不同類型的語篇的寫作訓(xùn)練。
2.2.3體裁教學(xué)法
體裁教學(xué)法(Centre一based Teaching Approaches)建立在語篇的體裁分析基礎(chǔ)上，把體裁和體裁分析理論自覺地運用到教學(xué)中，圍繞語篇的圖式結(jié)構(gòu)開展教學(xué)活動。體裁理論認為寫作教學(xué)首先是幫助學(xué)習(xí)者提高體裁意識及對與體裁密切相關(guān)的修辭結(jié)構(gòu)和語言特征的認識，應(yīng)盡可能地讓學(xué)生接觸英語社會里不同的體裁，使學(xué)生認識到語篇不僅是一種語言建構(gòu)，而且是一種社會的意義建構(gòu)，使學(xué)生既掌握語篇的圖式結(jié)構(gòu)，又能夠理解語篇的建構(gòu)過程，從而幫助學(xué)生理解或創(chuàng)作屬于某一體裁的語篇，使學(xué)生掌握相對穩(wěn)定的、可以借鑒和依賴的語篇模式，從而增強理解和創(chuàng)作語篇的信心(秦秀白，2000)。體裁寫作法可能會使課堂教學(xué)出現(xiàn)以語篇為中心的傾向，教師容易偏重對語篇的描述和復(fù)制，而忽視創(chuàng)造性的語言操練活動。由于體裁的種類十分繁雜，課堂教學(xué)很難囊括可能遇到的所有體裁，故體裁寫作法在教學(xué)中存在一定的局限。(秦秀白，2000:42一46)
2.2.4過程體裁教學(xué)法
Badger和white(2000)集合了上述教學(xué)法的優(yōu)點提出了“過程體裁教學(xué)法”(process genre approach).他們認為，寫作應(yīng)包括語言知識(體現(xiàn)在成果和體裁教學(xué)法中)、語境知識(體現(xiàn)在體裁教學(xué)法中)、寫作目的(體現(xiàn)在體裁教學(xué)法中)和寫作技巧(體現(xiàn)在過程教學(xué)法中)等要素。寫作目的、語言知識和語境知識都可以為作者提供足夠多的輸入，可以使學(xué)生有話可說，調(diào)動學(xué)生的寫作潛力;寫作技巧的訓(xùn)練可以使學(xué)生知道怎么說。過程一體裁教學(xué)法的寫作過程不同于過程教學(xué)法中的寫作過程，它已不是單純的寫作技巧的訓(xùn)練過程，而是將寫作的各個要素調(diào)動在一起(語言知識、語境知識、寫作目的和寫作手段)，揭示出寫作過程不再是一個單純的個人行為，它是一個個人與個人、個人與他人、人與文本、人與社會多方位的互動過程。(韓金龍，2001:35一40)
第三章 研究方法
3.1研究問題
3.2調(diào)查對象
我們成立了以張掖市教研員牛紅軍老師為負責(zé)人的課題組，對張掖市五所高中的部分高一、高二學(xué)生進行了問卷調(diào)查。并從這五所學(xué)校中抽取5位老師進行了訪談。5位老師分別是張掖市中學(xué)的葉莉老師(41歲，女，本科學(xué)歷，有20年教齡)，張掖市二中中蔡秀英老師(34歲，女，本科學(xué)歷，有11年教齡) 張掖市實驗中學(xué)的胡宗平老師(30歲，男，本科學(xué)歷，有8年教齡)。
3.3 研究工具
本研究采取了問卷調(diào)查法與訪談法
3.4.研究過程
3.4.1前期學(xué)生問卷調(diào)查:
為了了解高中英語寫作現(xiàn)狀，學(xué)生對寫作的看法及需求，我們設(shè)計了針對高一、高二學(xué)生的問卷調(diào)查。問卷采用單項選擇、自由選擇和問答的形式，共14道題。1一3題為寫作基本情況，4一6題為寫作過程情況，7一9題為寫作參考及方式，10一12題為寫作訓(xùn)練與講評。13一14題征求學(xué)生建議。(見附錄I)
3.4.2前期教師訪談內(nèi)容
為了了解高中英語寫作現(xiàn)狀以及教師對寫作課的操作情況，我們對上述所提到的3位老師進行了訪談，內(nèi)容包括:
(1)您一般多長時間上一次寫作課?
(2)您是否有開設(shè)專門的寫作課?
(3)您一般使用何種教學(xué)法指導(dǎo)寫作課教學(xué)?
(4)您一般使用什么方式講評學(xué)生的習(xí)作?
(5)您在寫作教學(xué)中最大的困惑是什么?
3.4.3后期學(xué)生問卷調(diào)查表
在使用過程體裁法進行一學(xué)期的實踐后，為了了解過程體裁法的實施情況以及學(xué)生在實踐后對于寫作課看法的前后變化，我們再次采用問卷調(diào)查的形式。本次調(diào)查采用單項選擇和簡答題的形式，設(shè)計了16道題。1一3題態(tài)度方面(Attitude)，4一6為寫前情況(pre一writing)，7一9為寫時情況(While一writing)，10一12為寫后情況(post一writing)，13一15為評價情況懷assessment)。16題為學(xué)生對參加英語體裁過程寫作課程實踐的感受。(見附錄II)
3.4.4實驗后教師訪談提綱
為了了解教師在使用過程題材法指導(dǎo)寫作教學(xué)的情況，我們對實驗的5位教師進行了訪談。采訪內(nèi)容包括:
1.您一般給學(xué)生提供幾篇模仿范文?
2.您對范文的講解主要包括哪些方面?
3.您是否有就范文中的語言出題目給學(xué)生完成?
4.您是否有組織學(xué)生進行獨立寫作之前的構(gòu)思討論?
5.您是否有在學(xué)生進行獨立寫作之前進行寫作技巧的指導(dǎo)?
6.您在寫作課上采用哪種評價手段為主?
7.您通常主要從哪方面評價學(xué)生習(xí)作?
8.一次寫作課后，學(xué)生的習(xí)作一般有幾稿?
9.您認為運用“過程體裁法”哪個環(huán)節(jié)是最有效的?
10.您認為運用“過程體裁法”哪項活動是最難開展?
11.您覺得學(xué)生在寫作上仍存在的最大問題是什么?
12.請談?wù)勀鷧⒓佑⒄Z過程體裁寫作實踐的感受
3.4.5數(shù)據(jù)的收集和結(jié)果分析