對學校教學評價有待完善(高中歷史新課本還有待完善)

對學校教學評價有待完善

對學校教學評價有待完善

近年來，越來越多的大學將學生評教作為教師考核和教學保障的重要機制。這一機制旨在調(diào)動學生參與課堂教學的積極性，激勵教師充分備課、認真授課，促使教師注重教學效果。該機制的初衷是值得肯定的，也收到了較好效果，但在教學實踐過程中仍存在一些有待完善之處，例如，一刀切、統(tǒng)一化、形式化等。這些不足之處在某種程度上制約了教學質(zhì)量和科研水平的提高。僅就其在經(jīng)濟學科領(lǐng)域的負面影響而言，一些院校人才引進和考核時，過分傾向于那些傳授現(xiàn)代主流經(jīng)濟學（尤其是采用外語原版教材）的學者，而對其他類型的學者關(guān)注不夠；一些“演說型”教師大受歡迎，而那些長于靜心思考的“思想型”學者往往得到較低評價。

經(jīng)濟學子更偏好哪類教師

由于知識價值的完全顯現(xiàn)存在滯后性，并且具有很大的不確定性，青年學子往往無法準確判斷一門學科或課程的價值，而只是借助某種社會錨定值而產(chǎn)生模糊認知，而這種錨定值又主要來自院校的輿論導向和制度激勵。結(jié)果，那些受學院領(lǐng)導大力宣傳的課程和老師，往往會受到學生青睞。譬如，如果學院鼓勵在主流刊物發(fā)表文章，學生就偏好主流經(jīng)濟學課程和工具性課程；如果學院提倡海外交換和求學，學生就偏好英文原版教材課程；如果學院領(lǐng)導高度重視就業(yè)指標，學生就會選擇實務(wù)型課程。正是在市場導向下，一些學生往往青睞那些受到新聞媒體關(guān)注的名人、社會關(guān)系豐富的教授以及學術(shù)資源充足的導師，從而就會偏好以下幾類教師及其課程。

（一）現(xiàn)代主流經(jīng)濟學說的講授者

主要原因在于：

（1）人們通常認為，一國的經(jīng)濟實力發(fā)展狀況與其學術(shù)的進步程度有關(guān)。顯然，美國半個多世紀以來在經(jīng)濟上處于世界霸主地位，因而在當前中國學術(shù)界一定程度上形成了“言必稱美國”的學術(shù)取向，并存在極力模仿美國流行學說和規(guī)范的現(xiàn)象。

（2）有些人當中盛行崇洋心態(tài)：對中國經(jīng)濟學者采取犬儒主義的蔑視態(tài)度，對海外經(jīng)濟學者則常取無條件的仰視姿態(tài)。相應(yīng)地，有些所謂海歸經(jīng)濟學人憑借獨有的信息資源而成為學術(shù)上的掮客，不僅掌控了中國經(jīng)濟學的學術(shù)話語權(quán)，而且主導了“與國際接軌”的具體內(nèi)容和形式規(guī)范。

（3）通過這些課程的學習，有助于進入“主流”經(jīng)濟學圈子，熟悉現(xiàn)代經(jīng)濟學論文的制作套路，從而有助于文章的發(fā)表和課題的申報。但正如有學者所指出的，即使這些中國學子從美國取回的是“真經(jīng)”，也不見得適用，因為任何經(jīng)濟學理論模型中所探討的因果關(guān)系只在一定限制條件下才成立，而這些經(jīng)濟學人卻很少關(guān)注西方學術(shù)與中國文化、中國現(xiàn)實的適應(yīng)性。

（二）計量工具等技能課程的講授者

主要原因在于：當前的不少現(xiàn)代經(jīng)濟學論文具有明顯的八股之風，通過對一些技能、工具、方法和范式的訓練與模仿，就能以一些“模具”或“母文”為基礎(chǔ)，只要改變一些參數(shù)或數(shù)據(jù)就可炮制出一篇符合專業(yè)刊物口味的文章。這樣批量生產(chǎn)的論文具有明顯的缺陷：

（1）并不是針對不同學科專業(yè)和研究對象“具體問題具體分析”，而是共同從新古典經(jīng)濟學教材上宣揚的一套常規(guī)范式和數(shù)理工具出發(fā)；

（2）這些常規(guī)范式和計量工具的講授者往往也沒有長期研究中的實踐經(jīng)驗，不少僅是剛畢業(yè)不久而只掌握形式規(guī)范的青年教師，模型技巧的操作很熟練，但對現(xiàn)實實踐很隔膜。在某種意義上，當前中國經(jīng)濟學界真正意義上的研究生教育頗顯不足，而只有研究生班課程；經(jīng)濟學研究也缺乏足夠明確的問題意識，而為方法導向所牽引。其實，社會科學的研究體現(xiàn)為對本體的不斷深入，需要以人類積累的知識為基礎(chǔ)，相應(yīng)地，好的指導教師應(yīng)該將自己長期研究所積累的心得以及這方面的研究進展告知學生，引導學生作進一步的學術(shù)推進，而目前的狀況卻造成了經(jīng)濟學論文的低水平重復(fù)。

（三）英文原版經(jīng)濟學教材的講授者

一些剛博士畢業(yè)的海歸經(jīng)濟學人往往還沒有展開真正的學術(shù)研究，但只要他們能夠把從國外課堂上記錄下來的知識講清楚，就會受到經(jīng)濟學子的熱捧。特別是，如果他們還是用原版教材進行授課，就會受到更為熱烈的吹捧。究其原因：

（1）有些學生來課堂上聽的是新鮮的趣聞而非切實的思考，因而教師時不時地講一些海外經(jīng)歷或者引用一些英文術(shù)語都會引得學生的“敬佩”；

（2）熟悉英文“話語”還可以和美國的教育制度搭上線，從而有助于將來留學，至少也可作為平日的談資并獲得精神上的滿足；

（3）這些課程也有助于提升英文語言寫作能力和熟悉英文刊物規(guī)范，有助于在海外發(fā)論文和破格晉升職稱。

（四）講授實務(wù)課程的官商型教師

有些人庸俗化了“致用之學”的含義，認為只有解決具體問題的研究才有價值，乃至將經(jīng)濟學專業(yè)當作實務(wù)性和操作性的。有海歸學者就宣稱：我從來不知道碩士研究生還有從事理論研究的！在這種思路的主導下，許多原本的經(jīng)濟學院就完全變成了商學院，很少有人愿意從事理論經(jīng)濟學研究了。也是受這種思維的影響，部分經(jīng)濟學人熱衷所謂應(yīng)用對策研究，將國外流行模型和理論通過“漢化”而應(yīng)用到中國實踐，乃至計量實證大行其道，思辨性和基礎(chǔ)性理論研究則無人問津。

（1）在經(jīng)濟學界產(chǎn)生了普遍的“好動不好靜”的傾向，游刃有余于官商學各界的名人受到普遍推崇，而認真做學問的學者則被視為“無用的書生”；

（2）“社會成功人士”被經(jīng)濟院校聘為教授、院長，他們開辦各種講座來引導學生乃至教師的學術(shù)和行為；（3）眾多經(jīng)濟院校過分強調(diào)科研經(jīng)費，以市場上的金錢回報來評估教師的學術(shù)價值，甚至作為晉升的依據(jù)。長久下來，這些人在各領(lǐng)域都大受歡迎，一些“中國教授富豪排行榜”甚至成為經(jīng)濟學子考研的報考依據(jù)。

流行評教體系是否合理

諾貝爾經(jīng)濟學獎獲得者阿瑪?shù)賮啞ど鴱娬{(diào)，公眾的喝彩并非評價一項智力事業(yè)是否成功的正確方法，而那些快速贏得掌聲的往往并不總是有創(chuàng)造性的貢獻。學生的打分評教也是如此：它往往受學生個人利益和短期效果的影響，而鮮能從社會價值和長遠視角作全面考慮。

顯而易見，目前的教學評價體系更在乎形式，容易為學生的片面見識和短期效果所左右。受此影響，由學生的反饋來評價教師的教學質(zhì)量，工具性和技能性課程往往會被過高評價，而思想性課程則會被低估，從而嚴重誤導和扭曲思想的拓展和學術(shù)的發(fā)展。相應(yīng)地，那些集中于教材內(nèi)容講解的課程往往會獲得較高評價，而那些對教材內(nèi)容進行反思的課程則評價較低。重要原因是，后者嵌入了大量的個人知識，教師努力在非常有限的時間內(nèi)講授盡可能多的東西，而當學生在課堂上的有限時間內(nèi)無法接受所有這些知識，就會將之歸咎為課程條理不清，而給予較低分數(shù)。蘇格拉底說過，無知是開啟智慧之源。如果學生感到不懂的東西越多，則有時正反映出他已經(jīng)獲得的知識越多，但學生短期內(nèi)是不會認識到這一點的。

由于不同課程無論在教授內(nèi)容還是教學方式上都存在差異性，有的注重基本知識傳授，有的注重多元思維開拓，因此，不應(yīng)該用統(tǒng)一標準對不同課程進行評估。然而，院校領(lǐng)導為了考核的方便，卻樂于制定統(tǒng)一的評價標準。其中有些考核內(nèi)容是值得肯定的，例如備課是否充分、教態(tài)是否大方、內(nèi)容是否清晰、重點是否突出、是否注重反映學科發(fā)展的新動態(tài)和新成果、案例講解與理論闡述結(jié)合是否恰當、能否采用多種教學手段、授課是否有利于提高學生的學習興趣等。這些考核標準當然是必要的，真正的問題是過于一刀切。比如，那些注重邏輯思辨和思想解讀的課程，究竟該如何強調(diào)重點呢？顯然，這種評價標準主要適用于那些基礎(chǔ)性課程（如微觀、宏觀和計量經(jīng)濟學）以及實務(wù)性課程（如財務(wù)、會計、金融等），而這些課程也最受當前中國經(jīng)濟院校重視，但以此來要求其他課程則未必合適。

一方面，在現(xiàn)代主流經(jīng)濟學范式和西方傳統(tǒng)智慧的支配下，無論是經(jīng)濟學院還是教師個人，都傾向于將新古典經(jīng)濟學教材中的原理當作真理來講解，要求學生完全理解并接受這些教材所給出的內(nèi)容，并由此理解和分析社會經(jīng)濟問題。因此，這些課程的教學目的就是盡可能地把這些內(nèi)容講解清楚，并通過各種習題來強化學生對這些內(nèi)容的記憶和理解。同時，不僅學院會一再強調(diào)這些課程的重要性，而且是各種考試（如研究生入學考試、復(fù)試、面試）的核心內(nèi)容。因此，學生也會花費大量時間和精力在這些課程上，從而對這些課程的理解更為透徹，就很容易將之歸功于教師的課程講解。

另一方面，對那些思想性課程來說，教師教學的目的在于引導學生思辨式批判，提高學生的思考能力，而不是告訴學生一個標準答案。而且，一個教師的知識越是淵博，他就越是致力于從不同角度對哪怕非常細小的知識或理論加以審視，而從中受教的程度又依賴于學生的知識結(jié)構(gòu)和理論素養(yǎng)。然而，一些經(jīng)濟院校對這些課程的特性重視不夠，相應(yīng)地，學生就無法真正理解其價值，而且可能逃課。要知道，這些思想性和思辨性強的課程往往具有顯著的前后連貫性，一旦缺課后就更難以跟上，以致學生在聽課和學習中會充滿困惑，因而就會將這種困惑歸咎于教師的講解混亂或重點不清。經(jīng)濟學說史表明，經(jīng)濟學家杰文斯、埃奇沃思、凡勃倫以及奈特等諸多思想開拓者，在教學上都很不受學生的歡迎，但他們對經(jīng)濟學發(fā)展的貢獻卻是不可磨滅的。

可見，盡管學生有時會給某些課程或教師以較高評價，但并不意味著就有相應(yīng)的價值，也不意味著學生今后也如此認識。事實上，很少有經(jīng)濟理論是絕對正確的，對它的理解和反思依賴于長期積累的個人知識。教師課堂上的教學主要是引導尋找知識的'方向，而不是提供一個“絕對”的真理知識。事實上，經(jīng)濟學中任何一個理論和細小的知識點，在課堂的有限時間內(nèi)學生都未必能完全搞明白，而需要課外更充足時間的思考、交流和爭論。然而，盡管青年學子從這些思想性課程中已經(jīng)獲得了很多知識，但由于依然存在很多沒有搞明白的東西，從而就會將之歸咎于教師授課混亂或重點不清。尤其是，不少學子在專業(yè)和課程的選擇時并不是基于求知的目的，而是為了日后的謀生，為此，他們但求易讀之書，熱選易學之課程，對那些有助于開拓思維并提升自修能力的課程反而不重視。

評教標準亟須多元化

鑒于學術(shù)的真實價值和社會認知之間往往存在差距或者時滯，不同課程的授課目的和要求也存在差異。為此，大學就應(yīng)該鼓勵多元化的教學方式，允許教師根據(jù)教學內(nèi)容發(fā)揮自己的特色。譬如，有的教師注重條理清楚，有的注重知識淵博，有的重視講解教材中的內(nèi)容，有的則致力于提高分析批判能力。顯然，用統(tǒng)一標準來衡量，就會抹殺真正的學術(shù)思維，妨礙創(chuàng)造性思維的訓練。然而，一些大學卻熱衷于根據(jù)統(tǒng)一標準搞教學排名乃至實行末位淘汰。一些教師認為這是一個逆向淘汰的機制，教師的課程教得再好，即便不少學生對其教學極其認可，但是，如果教師在出題、打分上得罪了一部分學生，只要學生給教師打較低的分數(shù)，則教師連過關(guān)都很難。于是，“經(jīng)濟人”的本能就會使大家并不追求卓越，而追求平庸，因為隨大流才是最安全的。

英國教育家、哲學家懷特海強調(diào)，“在中學階段，學生應(yīng)該伏案學習，而在大學，他該站起來四面張望?！贝髮W的最大價值不是教給學生某種專業(yè)的知識和技能，而是培養(yǎng)獨立思考的能力，養(yǎng)成終生學習的習慣。既然如此，用體現(xiàn)基礎(chǔ)性和技能性課程要求的標準來統(tǒng)一評估不同課程和不同教師的教學，這還是真正的大學教育嗎？大學里還會有真正的學者嗎？實際上，歐美大學對學生評教結(jié)果的使用是非常慎重的，而國內(nèi)大學卻往往將之形式化和簡單化。在統(tǒng)一的評教體系下，講授知識的教師而非引導思考的學者充斥大學講堂，一些教師往往熱衷于重復(fù)主流教材上的教條，而認真做反思和批判的學者則遭受排擠。我們要建設(shè)世界一流大學，需要的是培養(yǎng)真正做學問的校園氛圍，如果經(jīng)濟學院里沒有研究生教育而只有研究生班課程，又何談學術(shù)創(chuàng)新呢？

現(xiàn)今的教學評價體系，其問題也許在于本質(zhì)上是站在管理者本位，而不是站在學術(shù)本位。它方便的是行政人員進行管理和量化評估，比如一年發(fā)3篇論文就優(yōu)于2篇論文。而學術(shù)是很復(fù)雜的，創(chuàng)新性無法簡單量化，很難畫一條統(tǒng)一的杠杠來做簡單評估。愛因斯坦在成名前，在主流學術(shù)期刊上發(fā)表的論文很少，如果到中國大學應(yīng)聘，恐怕連副教授都評不上。掀起邊際效用革命的杰文斯極不擅長講課，其教學很不受學生歡迎，他的一位同事說，“再沒有像他那樣蹩腳的講授者了”，這樣的教師在中國大學顯然會被嚴重低估，但他卻被熊彼特稱為古往今來最有創(chuàng)造性的經(jīng)濟學家之一。教學評估無疑是需要的，但應(yīng)該針對不同課程，具體情況具體分析，避免一刀切。

高中歷史新課本還有待完善

高中歷史新課本還有待完善

 人教版高中《世界近代現(xiàn)代史》（上冊）新課本已經(jīng)面世，并于１９９６年下半年開始在學校使用。與舊課本相比，它具有觀點新、材料新、體系完整、能力要求高等特點，這為高中歷史教學充分發(fā)揮學科功能，培養(yǎng)跨世紀人才提供了有利條件。然而，從教學的角度看，新課本中有些問題還值得商榷，有些地方還有待完善。本文擬結(jié)合新課本上冊第一、第二章的實際，就此問題談些粗淺的看法。

新課本簡化了歷史事件的發(fā)展過程，強化了對歷史事件發(fā)生的背景、原因和意義、影響的分析，增強了對重要歷史人物的全面評價，增加了圖畫、材料和思考題，旨在提高能力上的目標要求，其用意是很好的。但是，我們看到：新課本對歷史事件、歷史現(xiàn)象的發(fā)展過程敘述過于簡化，有些過程的敘述就相當于綱要提示，這就在一定程度上削弱了課本的可讀性，給教學中實現(xiàn)教學目的帶來了一定的困難。人們認識事物的規(guī)律是，從低級到高級，從簡單到復(fù)雜，從感性到理性，從形象到抽象。離開了對歷史發(fā)展過程生動形象的敘述，歷史結(jié)論、歷史規(guī)律便成了無源之水、無本之木。歷史本身是有血有肉、有聲有色、豐富多彩的，對歷史發(fā)展過程的敘述過于簡單，歷史背景、意義和影響便顯得枯燥乏味。這種情況必然會給學生的學習帶來兩種后果：一是課本對學生缺乏吸引力，難以調(diào)動學生學習歷史的興趣；二是違背從感性到理性、從形象到抽象的認識規(guī)律，給學生理解歷史理論、掌握規(guī)律性的歷史知識帶來了困難。新課本編寫者出于初中與高中歷史課本有不同知識、能力分工的考慮，有意淡化高中歷史課本中的歷史發(fā)展過程，強化對歷史發(fā)展規(guī)律的認識，但卻忽視了全國初中歷史教學水平與要求參差不齊、中考不考歷史以及初中世界歷史中的基礎(chǔ)知識未必能全面、系統(tǒng)落實的現(xiàn)實，也忽視了高中生理解理論、形成概念、掌握規(guī)律必須以相當?shù)母行圆牧?、形象的歷史發(fā)展過程為基礎(chǔ)的心理特征與認識規(guī)律，其結(jié)果未必會是樂觀的。其實，即便是在大學的歷史專業(yè)里，歷史課本的編寫也好，歷史教師的課堂講授也好，為了達到教學目的，為了使課堂教學生動形象，都是十分注重感性材料的引用，注意歷史發(fā)展過程的描述的'。大學課本尚且注重可讀性，高中課本則更應(yīng)如此。

與舊課本相比，新課本能力要求高是個明顯的特點。在能力上高要求，這對于學科功能的發(fā)揮，對于培養(yǎng)２１世紀所需要的高智能的人才，無疑是有益的。但是，就青少年的學習生涯來說，他們要經(jīng)歷小學、中學、大學三個主要階段，有的還要讀研究生，因此，能力培養(yǎng)要分階段，由低到高、循序漸進地進行。對高中生的能力要求，應(yīng)當講究適度。

歷史科學是一門綜合性的社會科學，它所涉及的理論之高深、知識之廣博、邏輯之嚴密，是其他任何一門社會科學所無法比擬的。歷史科學要人們?nèi)ァ熬刻烊酥H、通古今之變”，而要真正做到“究”與“通”，沒有廣博的知識，沒有深透的理論，沒有豐富的社會閱歷，是不可能的。為什么社會上有二十幾歲的科學家、文學家、藝術(shù)家，但卻很少有二十幾歲的史學家？根源就在這里。高中學生僅僅是一些十六七歲左右的青少年，他們已經(jīng)具有一定的知識，但知識還不寬廣、不扎實；他們具有一定的邏輯思維能力，但這種思維能力還較弱；他們接觸過一些理論，但只是一些簡單的理論；他們有一定的社會閱歷，但閱歷還比較浮淺。嚴格說來，在歷史老人面前，高中生還只不過是個充滿好奇而帶稚氣的

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