大學評教方法(大學考核方式)
1.大學考核方式
近日，中國高校傳媒聯(lián)盟面向全國184所高校587名大學生發(fā)起問卷調(diào)查，調(diào)查結(jié)果顯示，88%的受訪大學生表示任課教師會根據(jù)課程的不同特點制定相應的考核標準，79%的受訪大學生表示所修課程設置了期中考核，對期末考核方式表示滿意的受訪大學生占90%。
從調(diào)查結(jié)果看，高校目前的考核方式是得到學生認可的，高校甚至可以用這樣的調(diào)查結(jié)果來回應輿論的質(zhì)疑——誰說大學考核方式不合理、要求不嚴，大學生自己的評價最有發(fā)言權。然而，學生如此評教其實并不靠譜，大學生對大學考核方式滿意，不表明大學的考核方式就合理，以及這樣的考核方式是對學生進行嚴格的質(zhì)量把關。對于大學的課程教學質(zhì)量評價，應該重視教師專業(yè)同行評價，而不是學生評價，大學考核學生引入過程評價是改革的方向，但引入過程評價不能只有形式，還要強化質(zhì)量意識。
學生評教是我國高校近年來采取的一種評價教師教學的方式，主要是從受教育者、消費者角度評價教師教學的優(yōu)劣。其假定的前提是，每個學生都想接受高質(zhì)量的教育，都希望從老師的教學中獲得進步，然而，這個假定前提并非一定成立。不排除有不少學生上大學是為了學習知識，提高自己的能力，但也有一些大學生是想輕輕松松獲得大學的文憑，如果由后面這部分學生來評價教師，那些平時要求不嚴、考核要求不高的教師就會是特別“受歡迎”的好老師。我國高校近年來出現(xiàn)“水課”，指的就是給學生放水的課程，而選修這些課程的學生很多，教師得到的評價也不低。
以此來看學生對大學考核方式的評價，就存在同樣的問題。當前，高校的考核方式被輿論詬病很多，有的課程就是一次期末考試，這導致學生在學期末突擊復習應對考試；還有的課程考核雖然也有平時作業(yè)，或者課程論文，但教師要求并不嚴。輿論呼吁，高校應該加強課程教學的過程評價和過程質(zhì)量監(jiān)控。不過調(diào)查顯示，多數(shù)大學生對高校目前的期末考核和過程評價是滿意的。為什么有這種偏差？目前這種考核評價方式輿論認為比較松，但一些大學生并不希望嚴，因此對目前這種考核方式是滿意的——這部分大學生并不希望大學教師提出更嚴格的考核要求。
教與學是矛盾共同體。教師的嚴格要求，是提高教育質(zhì)量最為關鍵的因素。
2.教學效果評價方式有哪些
原發(fā)布者：制度368
教學效果評價教學效果就是教學取得的成效。一般用下列標準來衡量：1、看教學目標達成度如何，教師是否高度關注學生的知識2、看教學效果的滿意度，學生在教師的指導下，積極主動參與，90%以上的學生掌握了有效的學習方法，獲得了知識，發(fā)展了能力，有積極的情感體驗。3、看課堂訓練題設計，檢測效果好。對照《教師法》和《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》的要求及“五規(guī)范”、“十禁止”，并結(jié)合自己的教育工作，通過和大家一起學習、討論和評議，自我剖析如下：1、在依法執(zhí)教方面，我能夠貫徹國家教育方針，能夠自覺遵守教育法律法規(guī)，沒有違背黨和國家方針、政策的言行，但同時也認識到，對新近頒布的政策還不能深入領會，需要進一步學習。依法治教就是要求教師從嚴格守法的高度，在全部職業(yè)行為中始終堅持正確的方向，這是教師職業(yè)道德的首要準則。2、在愛崗敬業(yè)方面，我能夠做到熱愛教育、熱愛學校，教書育人，注意培養(yǎng)學生具有良好的思想品德，傳播有益學生身心健康思想。愛是教師職業(yè)的基礎，愛崗敬業(yè)是教師處理與教育事業(yè)之間關系的準則，是全部教師職業(yè)道德的基礎前提。但有時候我對待工作還不夠盡職盡責；在批改作業(yè)、考試閱卷等方面，偶爾有敷衍現(xiàn)象。3、在熱愛學生方面，我關心愛護學生，尊重其人格；耐心教導，保護學生合法權益，促進學生全面發(fā)展。熱愛學生是教師處理與學生之間關系的準則，是全部教師職業(yè)道德的精髓。如何激發(fā)愛心、永保愛心，我尚待努力。4、在嚴謹治學方面，我注意
3.學生學業(yè)成就評價的主要方法有哪些
學生學業(yè)評價改革是基礎教育課程改革的一個重要組成部分。
《基礎教育課程改革綱要》指出，要“建立促進學生全面發(fā)展的評價體系。評價不僅要關注學生的學業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學生多方面的潛能，了解學生發(fā)展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。
發(fā)揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發(fā)展”。作為學生學業(yè)評價，無論在功能和價值上，還是在學科內(nèi)容、呈現(xiàn)方式以及對考試結(jié)果的處理上，都要力爭體現(xiàn)新課標所倡導的“立足過程，促進發(fā)展”的評價理念和工作思路，形成適合學校實際的學習評價內(nèi)容、形式、手段，以利于新課程的深入實施。
一、指導思想 以《基礎教育課程改革綱要》為指導，全面落實教育部《關于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》精神，貫徹“以學生的發(fā)展為本”的教育理念，關注每一個學生的全面發(fā)展、持續(xù)發(fā)展和終身發(fā)展。 二、評價目的 1、全面考評學生的綜合素質(zhì)，有效促進學生發(fā)展，提高學生學習的自信心，讓他們充分享受學習、享受知識的樂趣，使學校真正成為學生享受教育幸福，收獲生命質(zhì)量的場所。
2、改變教師唯分數(shù)傳統(tǒng)觀念，牢固樹立新課程理念，促進教師全面關注學生的學習活動，注重過程管理和細節(jié)管理，關注學生的全面發(fā)展。 三、評價原則 1、全面性原則。
要瞄準學生自身的縱向發(fā)展，不僅要關注結(jié)果，更要關注學生成長發(fā)展的過程，做到過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合。 2、發(fā)展性原則。
用發(fā)展的觀點，以激勵學生健康、主動、全面發(fā)展為目標，肯定學生的進步，暗示學生的不足，為學生發(fā)揚成績彌補不足、健康快樂地成長起良好的導向作用。 3、客觀性原則。
淡化分數(shù)，關注平時，對學生的評價要做到客觀、公正、具體，實事求是。 四、評價內(nèi)容和標準 根據(jù)學生學習活動的特點，學業(yè)評價的內(nèi)容分為課堂評價、作業(yè)評價、檢測評價和綜合評價四各方面。
1、課堂評價 課堂評價即對學生在課堂學習中表現(xiàn)進行即時評價，主要是考察學生是否能保持持續(xù)的學習興趣，積極、主動地參與學習活動。具體包括以下五個方面： （1）認真傾聽老師的講解和同學的發(fā)言。
（2）積極動腦思考。思維靈活，想象豐富，富有創(chuàng)造性。
（3）大膽發(fā)言，勇于質(zhì)疑。（4）善于合作交流。
（5）良好的課堂紀律。 課堂評價采用定性評價方法（等第制），分優(yōu)秀、良好、合格、不合格四個等次。
任課老師要加強平時的課堂觀察，及時做好評價記錄。至少每月進行一次評價，每生每學期不少于5次。
對每次的評價結(jié)果及時向?qū)W生反饋，鼓勵進步，督促改進。學期末進行課堂評價綜合評定，確定等次。
2、作業(yè)評價 作業(yè)評價即對學生的作業(yè)情況的評價，主要從學生的作業(yè)態(tài)度、作業(yè)質(zhì)量上評價。具體包括以下五個方面： （1）按時獨立完成。
（2）書寫認真。（3）格式規(guī)范。
（4）版面整潔。（5）作業(yè)準確率。
作業(yè)評價采用定性評價方法（等第制），分優(yōu)秀、良好、合格、不合格四個等次。 任課老師要認真研讀小學各科作業(yè)常規(guī)，對學生作業(yè)提出明確、嚴格的要求。
對學生的作業(yè)評定每學期2次（期中、期末各1次）。要經(jīng)常性地把優(yōu)秀作業(yè)進行展示，讓學生自找差距，對作業(yè)評定較差的學生要及時給與教育與指導，鼓勵其進步。
學期末進行作業(yè)評價綜合評定，確定等次。 3、檢測評價 對學生的檢測評價包括單元檢測和專項檢測兩個方面。
單元檢測應放在每個學習內(nèi)容（單元）的結(jié)束之后。單元檢測要以各學科課程標準為依據(jù)，緊扣本單元的學習內(nèi)容，主要考察學生對本單元所學基礎知識和基本技能的掌握情況，可以有一定的綜合，主要是單元內(nèi)知識的綜合運用，也可以兼有少量跨單元知識的綜合。
教師必須對檢測結(jié)果做好定性與定量分析，分析教、學過程中存在的問題，及時加以調(diào)整和彌補。對單元檢測的結(jié)果做好記錄，期末加以匯總，折算出綜合評定得分。
專項檢測即圍繞學科教學的某一方面（單項）進行檢測。如數(shù)學可從口算、計算、實踐操作、解決問題等方面進行檢測；語文可從朗讀、閱讀分析、口語交際、作文（寫話）等方面檢測；英語可從朗讀或背誦、英語會話、中英互譯、閱讀理解等方面檢測。
形式可以是書面的，口頭的，或是過關、比賽性質(zhì)的。 專項檢測由教導處具體實施，每學期選擇其中的一個單項作為檢測內(nèi)容。
檢測時間一般放在學期中段或期末考試之前，各學科檢測時間相應岔開。應根據(jù)年級特點確定檢測內(nèi)容，由教導處相關負責人或委托教研組長，做好命題工作，命題必須由教導處嚴格審核把關，緊緊圍繞學生本學期所學內(nèi)容，難易適度，兼顧全面，體現(xiàn)檢測的導向功能。
檢測結(jié)束后，教導處要組織專項研討，分析教學中存在問題，提出指導性意見或建議。專項檢測的結(jié)果納入單元檢測評價之中。
4、綜合評價 綜合評價可以與每學期的期末考試相結(jié)合，該項目采用定量評價方式?？己藘?nèi)容應體現(xiàn)基礎性和綜合性，是對學生一學期來所應掌握的基礎知識和基本技能的考查。
綜合評價的試卷由教導處嚴格把關，命題時要深入研究課程標準要求和教材內(nèi)容體系，注意知識覆蓋面，以基礎性知識為主，控制題量和難易度，不出偏題、怪題、超范圍題。 任課教師在期末考試前適當組織好學生的系。
4.如何利用“學生評教“的結(jié)果
違背統(tǒng)計原理的“學生評教”只會造成教學質(zhì)量下滑
又到了一個學期的期末，不少高校都已經(jīng)開始或者結(jié)束了學生評教。學生對教師的評價顯示 了學校對教學的重視，以學生對教師的評價來督促教師提高教學水平也是一個 好的辦法。但是幾乎所有的高校卻是完全不會利用學生評教的結(jié)果。
當前幾乎所有的高校都會把學生評教的分數(shù)進行排序，甚至不少學校還提出了如果評教分數(shù)在某個院系排到最后一名則不得評優(yōu)評先和晉升職稱。這些規(guī)定不少教師都會覺得不合理，但是卻很難提出不合理的地方，在這里筆者對學生評教的結(jié)果排序的不合理之處給大家簡單介紹一下。
學生評教是利用統(tǒng)計方法搜集學生對教師的看法，其中包括教師的教學態(tài)度、講課的風格、學識水平等等方面。在進行統(tǒng)計的時候，我們搜集到的諸如教師的教學態(tài)度的數(shù)據(jù)，在統(tǒng)計學上我們稱之為”順序數(shù)據(jù)“。同一個學生會依據(jù)自己的看法對不同的教師的教學態(tài)度有自己的看法，該學生或許認為某個老師比另外一個老師教學態(tài)度要好，所以就可以給一個較高的分數(shù)，比如滿分10分，一位老師得到9分另外一個老師得到8分，還有一位老師得到7分，這只能說明在這位同學的心目中，這三位教師的教學態(tài)度有所差異，但是這種順序數(shù)據(jù)卻是不能進行計算的。我們不能說明教學態(tài)度最好的教師比較差的教師高2分。同樣教學態(tài)度和學識的評價算是兩個”量“，其分數(shù)無法比較，更無法進行加減。我們不能說明學識9分比教學態(tài)度8分好。而且不同學生之間關于教師某個量，比如教學態(tài)度的平分，也是無法進行加減的。
所以說，我們現(xiàn)在利用學生評教的總分對教師教學進行評價是不符合統(tǒng)計學的基本原理的。也就是這種把所有數(shù)據(jù)加起來進行排序比較是不科學的，當然結(jié)果也是非常荒謬的，是無法對教師的教學水平和教學勞動進行客觀的評價的，甚至連促進的作用都起不到，反而有很多反作用。比如說近些年教師都不敢嚴格要求學生進行專業(yè)學習了，再比如教師會主動給學生高分以求學生同等回報等等。這些不科學的評價進一步加劇了高校教學質(zhì)量的下滑。
所以說，在對于學生評教這個結(jié)果的使用上，領導們確實要補上統(tǒng)計學基本原理這一課了。那么應該如何利用學生評教呢？
首先，我們要具有一定的統(tǒng)計知識，要分清數(shù)據(jù)的類型，不要把分類數(shù)據(jù)、順序數(shù)據(jù)和數(shù)值型數(shù)據(jù)給混淆了。
其次鑒于學術的差異性和教師的差異性，學生評教需要側(cè)重于以評促教，而不是利用評教結(jié)果進行排序?qū)處熯M行懲罰。畢竟學生年年變，畢竟教師需要承擔新的課程，這些都會給評教帶來很多偶然性。我們需要學生的評語更加的透明，最好和學生學業(yè)水平結(jié)合，研究一下學生對教師評價是否存在某些相關性，這樣才能針對性的改進教師的教學水平。
當然呢，鑒于高校領導權力的膨脹，一般都會認為自己是領導，真理就會站在他這邊，估計筆者這篇文章領導們也不會注意，即便注意到了也會說我干不好你來干啊之類的話語吧。兵熊熊一個將熊熊一窩，高校作為知識最高水平的代表，如此大面積的錯誤使用統(tǒng)計學原理進行學生評教而不悔改，無外乎是高校行政權力的霸道而已！
5.什么是評教,細則
對教師的教學活動進行評價。
評價內(nèi)容： 突出綜合素質(zhì)、重視個體差異 教師評價比較注重對教師某一方面或某一時間范圍內(nèi)的單項評價， 如教學態(tài)度、教學成績、班主任工作， 或者一堂課、一個教學單元、一次家長會議等， 一些學校甚至用學生的考試成績或升學率直接作為評價教師的惟一指標。在這種評價機制的驅(qū)使下， 教師工作的目的不是為了學生， 而是為了獲得領導、同事、社會、家長的認可以及職業(yè)升遷， 甚至為了可憐的獎金和表揚， 拼命加班加點， 搞題海戰(zhàn)術， 限制了學生其它方面的發(fā)展。這種教師評價體系既是“應試教育”的直接產(chǎn)物， 又使片面追求升學率的傾向得以強化和鞏固。同時， 現(xiàn)行教師評價也忽視教師的個體差異， 用統(tǒng)一的標準規(guī)范， 要求具有不同教學風格和方法的教師， 不但抹殺了教師的個性， 而且也不利于教師的專業(yè)化成長和學校創(chuàng)建特色。
新課程觀下的教師評價強調(diào)對教師進行綜合評價。綜合評價就是用動態(tài)的、發(fā)展的眼光， 對教師工作的各個環(huán)節(jié)進行系統(tǒng)的、全程的、較長時間的、循環(huán)往復的評價。教師從事的教育活動是一個長期復雜的過程， 工作中的任何成績都是日積月累的結(jié)晶， 絕非一朝一夕的產(chǎn)物， 僅僅依靠一、兩次的單項評價， 不可能真實反映教師工作的整個發(fā)展過程， 也必然導致評價結(jié)論與教師實際工作表現(xiàn)的偏差。缺少綜合評價， 就無法全面了解評價對象的工作表現(xiàn)， 無法把握教師的發(fā)展傾向和發(fā)展需求， 也無法修正評價過程中的暈輪效應、趨同效應等引起的各種偏差。因此， 新課程必須強調(diào)對教師進行綜合評價。 同時， 新課程觀下的教師評價也注重教師的個體差異。由于教師在個性心理、職業(yè)素養(yǎng)、教學風格、交往類型和工作背景等方面都存在較大差異， 因此， 評價應根據(jù)這種差異，確立個性化的評價標準、評價重點以及選擇相應的評價方法， 有針對性地對每位教師提出改進建議、專業(yè)發(fā)展目標和進修計劃等。只有這樣， 才能充分挖掘教師的潛能， 發(fā)揮教師的特長， 更好地促進教師的專業(yè)發(fā)展和主動創(chuàng)新。
